[د.محمود قطر]

الفصل الرابع:مشكلات القراءة والترجمة واللغة

يحتاج أدب الأطفال إلى علاج لمشكلات القراءة والترجمة واللغة، لأن هذه المشكلات تفعل فعلها في الطفل العربي، فتقلِّل من فرص إتقانه مهارة القراءة، أو تجعله، في حال صلاحية الكتاب وتوافره بين يديه، يقرأ نصوصاً تغرس فيه قيماً مغايرة لقيم الأمة العربية الإسلامية، إضافة إلى تأثُّر لغته الفصيحة بالإعلام، وسيادة العامية في الخطاب الموجَّه إليه. وعلى الرغم من أن القراءة تبدو أوّل وهلة بعيدة عن الإعلام واللغة والترجمة والاختراق الثقافي، فإن إنعام النظر يقود إلى أن الخلل فيها مرتبط بالقيم التي يبثها الأدب المترجم، وبالمستوى اللغوي الذي يصل إليه الطفل العربي نتيجة اتصاله بالإعلام. ولسوف أسعى، هنا، إلى توضيح حدود المشكلات الثلاث وآثاره في الطفل العربي، وأساليب العلاج الملائمة لها.‏

أولاً: مشكلة القراءة:‏
لا يشك أحد في أن للطفل حاجات قرائية لابدَّ من تلبيتها لتكتمل شخصيّته ويتمكّن من التكيُّف مع مجتمعه والإسهام في بنائه. وتتنوّع هذه الحاجات وتختلف تبعاً لتنوُّع المجتمعات واختلافها. ويمكن الاطمئنان إلى أن مشكلات القراءة لدى الأطفال العرب تنبع من المجتمع ولا علاقة للأطفال بها، لأن طفلنا العربي كأيّ طفل في العالم قارئ جادّ فضوليّ يحب الموضوعات كلها ويرغب في الاطلاع عليها، إلا أن واقعنا لا يوفِّر الفرص الكافية للأطفال ليكتسبوا عادة المطالعة ويتّصلوا بالكتاب. ومن ثَمَّ برز لدينا ما تصحّ تسميته بمشكلة القراءة.‏
ولابدَّ، قبل الحديث عن هذه المشكلات، من الإشارة إلى أنني أتحدَّث عن الطفل السوي وليس المعوق الذي يعاني من مشكلات التخلُّف في القراءة نتيجة أسباب جسدية(1) كضعف البصر، أو نفسية كتشتُّت الانتباه، أو عقلية كالقصور في الفهم والإدراك(2). ذلك لأن مشكلات القراءة لدى المعوقين ذاتية لها علاجها الطبيّ والنفسيّ، أما الأطفال الأسوياء فهم الذين لا يعانون من أية مشكلة تعوقهم عن القراءة ولكنهم لا يقرؤون، أو يقرؤون قليلاً، لأسباب ترجع إلى الكتاب والمكتبة والتربية والمدارس الخلفية.‏

1- المشكلات النابعة من التربية:‏
القراءة مهارة لغوية تُعْنى بتحليل الرموز المكتوبة وإعادة تركيبها. ولا يستطيع القارئ فهم معنى الكلمة إذا لم يتمكّن من تحليل رموزها وإعادة تركيبها. ولهذا السبب عُدَّت القراءة عملية نفسية لغوية معقَّدة، تبعاً لارتباطها بعدد من المهارات العقلية كالإدراك والتذكُّر والفهم والاستنتاج. ولا أشك في أن التعليم في المدارس العربية غفل عن هذا الأمر يوماً، بل إنني أدّعي أن المعلمين العرب فهموا القراءة على أنها عملية تعليم الحروف متَّصلة ومنفصلة ونطها نطقاً سليماً، وتزويد الطفل بزاد من الألفاظ يلبّي حاجة النموّ اللغوي لديه. وهذا المستوى، مستوى معرفة آلية القراءة، لا يعاني من قصور نوعي، ولكن مشكلة القراءة لدى الأطفال العرب تبدأ منه. ذلك أننا لا نُعلِّم القراءة لذاته، بل نعلِّمها لتكون وسيلة الطفل لفهم الحياة والتكيُّف مع تطوّرها. أيْ أننا نريد لقراءة الطفل أن تُحقِّق وظائفها المعرفية والنفسية والاجتماعية، فتصله بأفكار الآخرين وتساعده على التكيُّف النفسي معهم، وتُنمّي ميوله واهتماماته. ولا يتحقّق هذا كله إذا لم يكن رصيد الطفل اللغوي كافياً لدفعه إلى القراءة. والقضية هنا جدلية، فزيادة الثروة اللغوية تساعد على فهم النصوص المقروءة، وممارسة القراءة تزيد الثروة اللغوية.‏
ويُخيل إليَّ أن التربية العربية لم تدرك ذلك جيداً، لأنها ربطت القراءة بمادة اللغة العربية وبالنصوص التي تُقدَّم في كتب هذه المادة عموماً، وفي كتب القراءة خصوصاً. أما الموادّ الأخرى فمعلِّموها يعتقدون بأن القراءة ليست من اختصاصهم، وبأنهم لا يخسرون شيئاً إذا لم يدقّقوا فيها. وههنا تتعقَّد المشكلة، فالنصوص التي تُقدِّمها مادة اللغة العربية لا تُقدِّم ذخيرة لغوية تكفي الطفل لمتابعة الموادّ الأخرى، ونصوص الموادّ الأخرى ليست مبنيّة استناداً إلى الذخيرة اللغوية التي ملكها الطفل من مادة اللغة العربية، مما يجعله يتأخَّر في تحصيله المدرسي أو يتلكأ فيه.‏
ثم إن معلِّمي مادة اللغة العربية يعتقدون بأن إتقان آلية القراءة يعني إتقان القراءة، ومن ثَمَّ لا يلتفتون إلى مهارات قرائية أخرى أساسية، هي الاستعراض والمرور السريع والتَّصفُّح(3)، فينشأ الطفل العربي وهو يفتقر إلى المهارات التي تعينه على التغطية السريعة المنظَّمة للنصوص، وعلى المرور السريع الذي يُقدَّم له بعض التفصيلات عنها، وعلى تصفُّحها ليحدِّد حاجته منها. وهذه المهارات ضرورية لتحصيله المدرسي ولرفد هذا التحصيل بمعلومات مستمدّة من الكتب غير المدرسية.‏
ومن ثَمَّ يغادر طفلنا مرحلة الطفولة من غير أي تدريب تمهيدي يُؤهِّله في مراحل حياته اللاحقة للاتصال بالكتب والمكتبة والإفادة منهما.‏
وما هو أكثر خطراً أن تُهمل التربية مهارتي الفهم والحكم(4). فالفهم لا يعني معرفة المعاني والأفكار فحسب، بل يعني قبل ذلك وبعده قدرة الطفل على ترجمة الرموز المكتوبة إلى مشاعر وآراء وعواطف تغني أحاسيسه وتسهم في تنمية شخصيّته. ومن الواجب ألا ندع الطفل يكتفي بفهم ما يقرؤه، بل علينا تدريبه على أن يُكوِّن رأياً في المادة المقروءة، فيحكم عليها ويميّز جيّدها من رديئها لئلا يبقى عبداً لما يقرؤه. ومما يساعد على ضعف مهارتي الفهم والحكم لدى الطفل العربي إهمال تدريبه على القراءة الصامتة، والتركيز على القراءة الجهرية السليمة في الدروس المخصّصة للقراءة.‏
ذلك أن فهم المقروء يرتفع إذا مارس الطفل القراءة الصامتة، ويتدنّى إذا مارس القراءة الجهرية، تبعاً لاختلاف الحواس المشاركة في القراءتين. ولا شك في أن القراءة الجهرية مفيدة وأساسية، ولكن ذلك لا يعني الاهتمام بها وحدها، لأن القراءات التي تهدف إلى المتعة والتحصيل والبحث وحلّ المشكلات تنتمي كلها إلى القراءة الصامتة وتتمّ بوساطتها. وهذا يعني أن إهمال تدريب الطفل على القراءة الصامتة هو إهمال لوسيلة قرائية أساسية في حياته المدرسية والعامة.‏
أخلص من هذا الموجز إلى أن التربية في المدرسة الابتدائية العربية بذلت الوقت والجهد في تعليم الطفل العربي آلية القراءة، ودفعته بعد ذلك إلى ممارستها، وزوّدته بوساطتها ببعض الألفاظ الجديدة. ونتج عن ذلك إهمال القراءة الصامتة، وتقييد الطفل بنصوص كتب القراءة، وعزل الموادّ بعضها عن بعض، وضعف التدريب على المهارات الأساسية للقراءة، مما جعل القاعدة التي تستند إليها عادة المطالعة لدى الطفل العربي هشَّة غير راسخة في نفسه. أو فلنقل إن القراءة في المدرسة الابتدائية العربية تتمّ تأدية لأغراض التحصيل المدرسي في مادة اللغة العربية وحدها، والواجب أن ينعكس الأمر فتصبح مادة اللغة العربية بتدريب الطفل على مهارات القراءة ليستعملها في تحصيل الموادّ الأخرى ولتتمكّن من نفسه فتصبح عادة لا يستطيع الفكاك منها.‏

2-المشكلات النابعة من المدارس الخلفية:‏
التربية ليست مسؤولة وحدها عن مشكلات القراءة لدى الأطفال العرب. ذلك أن المدارس الخلفية، وخصوصاً الأسرة ووسائل الإعلام، تسهم في المشكلات نفسها. فالمطالعة ليست عادة من عادات الأسرة العربية، والطفل الذي ينشأ في أسرة لا تقرأ لا نتوقع له أن يكون قارئاً، لأن القراءة مهارة مكتسبة وليست فطرية. فإذا رأى الطفل أبويه وإخوته يقرؤون نشأ على مصاحبة الكتاب ومحبّته ومطالعته. وينصح التربويون الأبوين دائماً بترسيخ عادة القراءة لدى أطفالهما بتحويل المكافآت المادية إلى كتب، ومناقشة الطفل فيما يقرؤه، وتسجيل اشتراك له في مجلة تصله باسمه على عنوانه مما يشعل اهتمامه ويدفعه إلى الارتباط بالكتاب واحترامه والمحافظة عليه. ويعاني الأبوان العربيان من وسائل الإعلام، ويدّعيان أن التلفاز لا يمكّنهما من ترسيخ عادة القراءة لدى أطفالهما. والحقّ أن التلفاز غزا البيت العربي، وشارك الأبوين في تربية الطفل، ولكن التلفاز ليس ضاراً إذا لم يكن بديلاً من القراءة. ومسوّغ ذلك كامن في أن التلفاز يقدّم معارف وخبرات شتّى، ولكنه يتركه متلقياً سلبياً تبعاً لتقديمه كلّ شيء له. أما القراءة فتجعل الطفل متلقياً إيجابياً، لأنها تُعينه على إعمال ذهنه وخياله لينفذ وراء الرموز المكتوبة ويفسرّ إيحاءاتها تفسيراً ذاتياً.‏
كما أن القراءة تراعي حريّة الطفل في التدقيق في المقروء، فتتيح له العودة إلى صفحة كان قرأها ليدقّق فيها أو يسبر غورها من جديد، في حين يعجز عن ذلك أمام التلفاز، لأن الصور المتحركة تترى وليست هناك إمكانية لإعادتها إلى الوراء. كما أن هذه الصور تُقدِّم الهيئات والأبعاد كاملة فتقضي على مخيّلة الطفل أو تجعلها تضمر لأنها لا تعمل. وإذا كان ارتباط الأطفال العرب بالتلفاز شديداً فإن ذلك لا يبيح للأبوين والمربين التقليل من شأنه، بل يدعوهم إلى العمل على ترسيخ عادة المطالعة في الطفل لئلا ينفرد التلفاز بتربيته.‏
والقضية، هنا، ذات شأن. ذلك أن التلفاز ينقل إلى الطفل ما يجري في العالم القريب والبعيد، فيقدّم له عادات البشر وتقاليدهم وأفراحهم وأفكارهم وبيئاتهم وطبائعهم، فتتسع معارفه وخبراته، ولكنها تبقى معارف وخبرات مشتتة تحتاج إلى تنظيم، وليس هناك شيء مؤهَّل لتنظيمها غير القراءة. فالقراءة وحدها هي التي تُدرّبه على التفكير والشعور بالعالم والحكم على الجيّد والرديء، وتغرس فيه القيم الإيجابية، وتُنمّي قدرته على التخيُّل، فتغدو بنيته النفسية منظّمة وشخصيّته مستقلّة غير تابعة. إن التلفاز يوسّع دائرة اطّلاع الطفل، وهذه السعة هي الخطوة الأولى في تطوّر عالمه الروحي. أما عبء الخطوة الثانية فيقع علينا وعلى القراءة، وهو عبء لا يلغيه التلفاز لأنه يعني انصرافنا وانصراف القراء إلى الوقلئع التي اطلع عليها الطفل، ومساعدته على تعرُّف العالم المحيط به، وتعويده التفكير والشعور المستقلّ، وتطوير قدرته على التصوّر والتخيُّل، وبذلك وحده تصبح معارفه واسعة بالمعنى التربوي لا الحياتي وحده.‏

3-المشكلات النابعة من الكتاب والمكتبة:‏
تعني القراءة، من قبل ومن بعد، توافر الكتاب الصالح للطفل. ومشكلات كتاب الطفل العربي كثيرة جداً، أقربها إلينا قلّة عدد النسخ التي تُطْبَع من الكتاب الواحد، وصعوبة اختراق الكتاب الحدود بين الدول العربية، وغلبة الكتب المترجمة على المؤلّفة. ولكن هذه المشكلات تبدو هيّنة إذا قيست بالمشكلات غير المنظورة، وأبرزها عدم توافر المؤثرات الخارجية والداخلية في كتاب الطفل(5). فالخارجية تعني حجم الكتاب الملائم لكل مرحلة عمريّة، وبنط الحروف المطبوعة، وضبطها بالشكل أو إهمال الضبط، ونوع الورق، وقضية اللوحات، وما إلى ذلك كتدوين المرحلة العمريّة التي يصلح لها الكتاب على الغلاف الأخير. والواضح أننا حائرون في مواجهة هذه المؤثّرات الخارجية، ولا بدّ من التخلّص من هذه الحيرة باعتماد الحجم الكبير للأطفال بين السادسة والتاسعة، والحجم المتوسّط للأطفال بين العاشرة والثانية عشرة. واعتماد الضبط اللغوي الكامل في الكتب المقدّمة للفئة الأولى، والضبط المتدّرج في الكتب للفئة الثانية، لنتيح للطفل القراءة السليمة في الأولى، واستعمال معارفه النحويّة في الثانية. ولا بدّ من أن تكون اللوحات المرفقة بالكتاب فنّية تنمّي تذوّق الطفل الجمالي، وتعينه في الوقت نفسه على توضيح المعاني التي تطرحها الرموز اللغوية.‏
أما المؤثّرات الداخلية فهي المفهومات التي تساعد على تطوّر العالم الروحي للطفل، وتنمي قدرته على التفكير والشعور، وغير ذلك مما أشرتُ إليه في أثناء حديثي عن المدارس الخلفية. والواضح أن كتب الأطفال العربية عُنيتْ عناية كبيرة بمفهوم الأنسنة الذي يعني إضفاء صفة الحياة على الحيوان والجماد. وقد استند هذا المفهوم إلى ضعف ارتباط الطفل بالواقع. ولكن الكُتَّاب بالغوا في الاعتماد على هذا المفهوم في تطوير العالم الروحي للطفل، فانحرفوا أحياناً إلى الترميز، ولم يدركوا في أحايين كثيرة أن الأسنة تصلح للأطفال بين السادسة والتاسعة. أما الأطفال بين العاشرة والثانية عشرة فيبدؤون يرتبطون بالواقع ويفضّلونه على الأنسنة، ويطلبون أن تدور الكتب حوله، وتمتح منه. ولهذا السبب عُدَّ المفهوم الإنساني صالحاً لهم، وهو مفهوم يساعدهم على تصوير الأشكال التي تظهر فيها الحياة كالخير والشر والصدق والكذب، مما يربّي لديهم القدرة على التكُّيف والتمييز بين الحق والباطل، ويمدهم بغذاء روحي فكري يساعدهم على تنمية شخصيّاتهم.‏
ولا شك في أن العاملين في حقل أدب الأطفال يدركون أن ضعف الاهتمام بالمؤثرات الخارجية والداخلية ينبع أساساً من أن الكُتّاب لم يتعمّقوا البحث في علم نفس الطفل، ولم يعايشوا الأطفال العرب ليتعرّفوا حاجاتهم وميولهم واتجاهات الرأي عندهم. ولعلهم ظنوا أن مواهبهم الأدبية تكفيهم للكتابة للطفل، فاقتصروا عليها وخسروا أحياناً المؤثّرات التي تشدّ الطفل إلى الكتاب وتغريه بقراءته. ولا يداني هذا الظنّ غير اعتقاد المسؤولين عن مكتبات الأطفال بأن المكتبة مكان لتنظيم الكتب وجمعها فحسب. ولهذا السبب اكتفوا بشراء ما يستطيعون من كتب الأطفال، وحشروا ما اشتروا في خزائن للكتب وضعوها في قاعة خصصوها للأطفال. وفاتهم أن مهمّتهم الرئيسة هي تنظيم القراءة، ووضع الكتاب الملائم في اليد الملائمة، والعمل على ترسيخ العلاقة بين الطفل والكتاب، وإعداد المشرفين المؤهّلين لمساعدة الطفل على البحث عن الكتاب وتشجيعه على أساليب التعلُّم غير المباشر منه.‏
ولا بدّ من الإشارة هنا إلى أن مكتبة الطفل العربي تعاني من مشكلة خطيرة، هي غلبة الكتب الأدبية على الكتب ذات الصبغة العلمية. فالكثرة الكاثرة من كتب الأطفال قصص وحكايات ومسرحيّات. أما الكتب العلمية التي توضِّح للطفل ما وراء ظواهر الطبيعة فنادرة. كما أن الموسوعات العلمية أكثر ندرة لدينا. ويدخل حقل الندرة كلُّ كتاب يجعل الطفل العربي يعي حقوقه وموقعه في المجتمع، ويُفسِّر له ما يجري في عالم الكبار، ويضفي عليه شيئاً من البهجة والمرح تخفيفاً من الاتجاه الأحادي الخاص بمعالجة الموضوعات معالجة جادة، وكأننا ننظر إلى الطفل على أنه راشد مصغَّر أو نُعدّه لحياة الرجال بدلاً من بهجة طفولته. وذلك كله يشير إلى أن مكتبة الطفل العربي تفتقر إلى التنوّع الضروري لتلبية ميول الأطفال وحاجاتهم، ومراعاة الفروق الفردية بينهم، وخصوصاً التباين بين ذكورهم وإناثهم في طبيعة الموادّ المطلوبة للقراءة.‏
إن المشكلات السابقة كلها تُعبِّر بشكل غير مباشر عن وعينا بأهمّية القراءة للطفل، وبالثغرات التي تحول دون تلبيتها على الوجه السليم. ولكن ذلك لا يعني أننا لا نملك شيئاً إيجابياً في حقل قراءات الأطفال، بل يعني رغبتنا في التخلُّص من المشكلات التي تُبعد طفلنا عن أن يكون قارئاً حصيفاً مستعداً لاستقبال القرن الحادي والعشرين والعيش فيه، وهذا ما يدعونا إلى فحص أدب الأطفال المترجم لمعرفة أثره في الطفل العربي.‏

ثانيا: مشكلة الأدب المترجم:‏
هناك رأي سائد في الساحة الثقافية العربية، مفاده أن الترجمة هي المؤثّر الأساسي في نشوء أدب الأطفال عند العرب. وكنتُ صوَّبتُ هذا الرأي(6)، وانتهيتُ إلى أن أدب الأطفال بدأ بالتأليف وليس الترجمة(7)، ونهض بعبئه مربُّون عرب لمسوا حاجة الطفل- داخل المدرسة غالباً- إلى الأدب، وارتباطه به، وتأثيره التربوي والجمالي فيه. وقد آثرتُ التذكير بهذا الأمر هنا لئلا يعتقد أحد بأن أدب الأطفال وفد إلينا من الغرب بوساطة الترجمة كما وفدت الآلة والعلوم التطبيقية. ذلك لأن الترجمة لم تكن غير عامل من عوامل ظهور أدب الأطفال، نهض بها روّاد كعثمان جلال وأحمد شوقي وكامل الكيلاني، دون أن يخضع هذا العامل للتمحيص بغية التمييز بين الترجمة والمثاقفة. فلافونتين الذي استفاضت شهرته لدينا بعد ترجمة أحمد شوقي وعثمان جلال(8) حكاياته شعراً، قرأ (كليلة ودمنة) بعد ترجمتها من الفارسية إلى الفرنسية وقبل تأليفه حكاياته. بل إنه كتب حكاياته للكبار أساساً، فنقلها شوقي وجلال للأطفال دون أن يعيرا خطرها ومجافاتها الروح العربية أي اهتمام. ولم يكن كامل الكيلاني أفضل حالاً(9)، فقد ترجم ونقل واقتبس نثراً كثيراً من الحكايات المستمدّة أساساً من (ألف ليلة وليلة) كالسندباد البحري (1927)، على الرغم من أن شعره للأطفال(10) أكثر دقة في التعبير عن ريادته من القصص التي ترجمها ونقلها واقتبسها وبسَّطها وألبسها لبوساً عربياً ناصعاً.‏
وليس المراد من ذلك أن الترجمة لم تؤثّر في أدب الأطفال العرب، بل المراد أن موقع الترجمة في نشأة هذا الأدب تابع لموقع المثاقفة التي تلي التأليف. وما الترجمة إلا وسيلة من وسائل المثاقفة، فرضتها الحاجة إلى أدب الأطفال بعد انتشار التعليم وبروز الطفل في الساحة الثقافية والاجتماعية العربية. وإذا كانت بدايات أدب الأطفال المترجم ترجع في حدّها الأعلى إلى أوائل القرن العشرين، فإن ازدهارها لم يبدأ قبل الستينيات ولم يجاوز الثمانينات. بل إن العقدين الأخيرين شهدا انحساراً واضحاً في حركة ترجمة أدب الأطفال نتيجة نموّ التأليف، وظهور أدباء عرب يكتبون للطفل ويقدّمون نصوصاً فنيّة تلبّي حاجة الأطفال وتجعلهم أكثر ارتباطاً بواقعهم.‏
ويهمّني القول إن طبيعة أدب الأطفال المترجم لم تُدْرَس، ولم تُمحَّص آثارها الإيجابية والسلبية، اكتفاءً بالحديث الوصفي عن تاريخها. والظن بأن حديثي هنا يحاول تحقيق هذا الهدف، وإنْ كنتُ ميّالاً إلى الاهتمام بعلاقة هذا الأدب المترجم بالاختراق الثقافي.‏

1-طبيعة أدب الأطفال المترجم:‏
يُخيَّل إليَّ أن طبيعة أدب الأطفال المترجم تتجلّى في ثلاثة أمور، هي:‏
أ-تُرجم أدب الأطفال غالباً عن إحدى اللغتين الانكليزية والفرنسية، لأن هاتين اللغتين كانتا لغتي المستعمر الأجنبي الذي احتلّ الوطن العربي، وفرض لغته، وحصر البعوث التعليمية في بلاده. ولم تتغيَّر الحال بعد استقلال الدول العربية، إذ بقيت السيادة في الترجمة لهاتين اللغتين، لأن مترجمي أدب الأطفال تلقّوا تعليمهم بهما، ولم يكن العدد القليل من المترجمين الذين أتقنوا لغات أخرى قادراً على تعديل السيادة أو التخفيف منها. وربما كان أدب الأطفال المترجم عن الروسية في بعض الدول العربية، كسورية مثلاً، مؤهّلاً لاحتلال المرتبة الثالثة بعد الانكليزية والفرنسية، تبعاً لانصراف العائدين من البعوث العلمية إلى الاتحاد السوفييتي (سابقاً) إلى الترجمة عن الروسية، إضافة إلى أن داري التقدّم ورادوغا كانتا تترجمان أدب الأطفال إلى اللغة العربية، وتُصدِّرانه إلى الوطن العربي مترجماً بأثمان بخسة.‏
ولا شك في أن سيادة الترجمة عن الانكليزية والفرنسية قادت إلى أن يتعرّف الطفل العربي نصوص أدب للأطفال نابعة من بيئة مغايرة لبيئته، معبِّرة عن أيديولوجيا هذه البيئة وفهمها الطفل، وما يرتبط بذلك من قيم وموضوعات. كما قادت فوضى الترجمة، وفقدان التخطيط العلمي لها، واعتمادها على الرغبات الفردية للمترجمين، إلى خلل واضح في تلقّي الطفل العربي الأدب المترجم عن الانكليزية والفرنسية. إذ تداخلت النصوص التي تنتمي إلى تاريخ أدب الأطفال بالنصوص التي صدرت بعد الثلاثينيات وهو العقد الذي أعلن بداية الفهم الحقيقي العلمي للطفل، وبداية الكتابة له وليس عنه. وهكذا قرأ الطفل العربي نصوص الكتاب الفرنسي شارل بيرو (1628-1703) من القرن السابع عشر قبل أن يقرأ نصوص الكاتب الإغريقي إيسوب الذي عاش في القرنين السابع والسادس قبل الميلاد. كما قرأ الطفل العربي نصوص الكاتبة الانكليزية اينيد بلايتون (1900-1968) التي عاشت في القرن العشرين قبل أن يقرأ نصوص الكاتب الدانماركي هانز أندرسون (1805-1857) الذي عاش في القرن التاسع عشر، أو نصوص الكاتبة الفرنسية صوفي دي سيغور (1799-1884) التي عاشت في القرن الثامن عشر.‏
ومن المفيد القول إن هناك نصوصاً للأطفال تُرجمتْ عن الانكليزية أو الفرنسية لكُتَّاب من الهند والصين وألمانيا وإسبانيا وغيرها من الدول الأجنبية. وكان لذلك أثر سلبي آخر، هو أن النصوص تُرجمتْ أوّل الأمر من لغتها الأصلية إلى الانكليزية أو الفرنسية، ثم تُرجمتْ ثانية من الانكليزية أو الفرنسية إلى اللغة العربية. وفقدت، تبعاً لذلك، كثيراً من روائها وجمالها ودقّتها، وخصوصاً النصوص الشعرية التي حملت إيحاءات اللغة التي كُتبتْ بها، ثم فقدتها مرّة أخرى نتيجة انتقالها عبر اللغة الوسيطة إلى الطفل العربي.‏

ب-تأثّرَ الطفل العربي بموضوعات الأدب المترجم وقيمه. ولا شك في أن هذا التأثُّر ذو وجهين: وجه إيجابي تجلّى في اطّلاع الطفل العربي على عادات الأمم الأخرى وتقاليدها، وعلاقة أطفالها بمجتمعهم وأسرهم وأوطانهم. وهذا ما عزَّز لدى الطفل العربي مجموعة من القيم المعرفية والاجتماعية والوطنية والإنسانية، إضافة إلى المتع الفنيّة النابعة من الحكايات الشائقة والشخصيات المحّببة التي تستجيب لتطلّعات الطفل وحاجاته. أما الوجه السلبي فقد تجلّى في التركيز على العوالم العجيبة والغريبة، والشخصيات المستمدّة من الأساطير والحكايات الشعبية، وخصوصاً الجان والسحرة والكائنات الغريبة، وما يرتبط بذلك من خوارق كالطيران والسحر ومسخ الإنسان حيواناً وانقلاب الأحجار ناراً(11). وليس هذا الوجه خاصاً بالقصص التي ترجع إلى ما قبل ثلاثينيات القرن العشرين، بل هو عام، لاحظتّه في قصص (الأرنب والتمساح) لا ينيد بلايتون(12) حين منحت الأرنب القدرة على المكر والخديعة للإيقاع بحيوانات الغابة.‏
ويختلط أحياناً الوجهان الإيجابي والسلبي، فترى في قصة (أليس في بلاد العجائب) للكاتب الإنكليزي لويس كارول(1832 - 1896) شخصية محببة ومغامرات شائقة وتعاطفاً إنسانياً وعلاقات اجتماعية راقية. وترى في الوقت نفسه الخوارق والأشباح وعوالم باطن الأرض وتحوُّل الطفل إلى خنزير والبائعة إلى عنزة، وقيم القلق والخوف والاضطراب والخجل والتردّد. وقد تخلّصت القصص المترجمة عن البلغارية والروسية من مأزق الوجهين السلبي والإيجابي، فقدّمت قصصاً تُعْنَى بالوظيفة التربوية دون أن تتخلّى عن الحكايات والمغامرات والشخصيات المحبّبة، والأنسنة، وتزويد الطفل بقيم الحب والوطنية والمعرفة العلمية والتعاون، كما هي حال قصص (الأرنب قصير الأذن) لكيريل أبوستولوف(13)، و(الخاتم المعدني) لباوستوفسكي(14)، و(الضفدعة السائحة) لغارشين)(15)، و(دنيا الحكايات) لمجموعة من المؤلّفين(16) وغيرها.‏
ويهمّني القول إن الاختراق الثقافي للوظيفة التربوية التي يعمل الأدباء العرب على تجسيدها، ويعدّونها هدفهم الأساسي، بدأ بالأدب المترجم المعبّر عن أيديولوجية مغايرة للأيديولوجية العربية. وتوقيت البداية مبكّر نسبياً، ولكن تأثيره السلبي ضعف تدريجياً، نتيجة اهتمام الأدباء العرب بالكتابة للأطفال، وزيادة عدد القصص والقصائد والمسرحيات التي تراعي البيئة العربية وتربّي الطفل من خلال الأدب على التكيّف معها والارتقاء بها.‏

ج- تباينت لغة الترجمة بين ما تُرجم في النصف الأول من القرن العشرين، وما تُرجم في النصف الثاني منه. ففي الترجمات الأولى كان هناك حرص واضح على نقاء اللغة العربية ودقّتها وسننها وصورها وحوارها. بل إن الروّاد الأوائل اتّهموا بالمغالاة في التقيُّد باللغة العربية، فترجموا نصوص أدب الأطفال الشعرية والنثرية بلغة راقية يعجز الطفل العربي عن التواصل السليم معها أحياناً. أما الترجمات التي بدأت تترى في النصف الثاني من القرن العشرين، وخصوصاً السبعينات، فقد ضمر حرصها على اللغة العربية، وبات تقيُّدها بها فردياً تابعاً لقدرة المترجم وثروته اللغوية. ولم يكن غريباً أن يتصدّى للترجمة في أخريات السبعينيات وبدايات الثمانينات مترجمون ليس لهم نصيب وافر من العربية، كما هي حال الترجمة التي قدَّمتها رباب هاشم لمجموعة (الأرنب المخملي). وعموماً، فقد شرعت لغة الترجمة تقترب من لغة الطفل العربي، لأنها استبدلت بالسلامة والنقاء والدقّة والرغبة في تنمية معارف الطفل اللغوية معايير السلامة اللغوية والرغبة في إيصال المعاني بدقّة. بيد أن الشكوى من الضعف اللغوي لبعض المترجمين لم تنقطع من الساحة الثقافية العربية، تبعاً للحرص العربي على أن يتقن المترجم اللغة المترجم منها واللغة المترجَم إليها.‏

2-الاختراق الثقافي:‏
لا أشك في أن مصطلح (الاختراق الثقافي) يدل على مفهومين متناقضين، إيجابي وسلبي، ذلك أن أدب الأطفال المترجم يسهم في اتّساع أفق الطفل العربي ومعارفه، حين يُطلْعه على عادات الشعوب وأحوالها وتاريخها ونضالها ومفاهيمها للحياة والكون، وما إلى ذلك من أمور إيجابية. ولكنه في الوقت نفسه يُهدِّد قيم الطفل العربي وعاداته وتقاليده وارتباطه بأسرته ومجتمعه ووطنه وأمته حين يطرح قيماً مناقضة لها، نابعة من أيديولوجيّته وبيئته وتاريخه. والواضح بالنسبة إليَّ أن الدلالة الإيجابية لمفهوم (الاختراق الثقافي) انتقلت إلى مصطلح آخر هو (المثاقفة)، وبقيت الدلالة السلبية لصيقة بمصطلح (الاختراق الثقافي). ومن ثمّ أصبح الاختراق الثقافي دالاً على مفهوم العمل الثقافي الذي يُراد منه خلخلة ثقافة معيّنة، وجعْلُ معتنقيها يشعرون بضعف الثقة بثقافتهم، وبالحاجة إلى تبديلها باعتناقهم ثقافة القويّ الغازي، والتماهي بقيمها وعاداتها وتقاليدها، دون أيّ تمييز بين الحضارة والمدنيّة.‏
وإذا كان الأدب ذا طبيعة إيجابية دائماً، فلماذا نخاف على أطفالنا من الاختراق الثقافي بوساطة الأدب المترجم؟ أعتقد بأن كل أمّة تُنتج أدباً لأطفالها ملائماً لها، معبِّراً عن نظرتها إلى الطفل في حاضره ومستقبله، عاملاً على إمتاعه ومساعدته على التكُّيف مع مجتمعه وإعداده للمستقبل. ولا يتوقّع أحد أن يكون هذا الأدب سلبياً من وجهة نظر أصحابه ومنتجيه، ولكنه يتوقّع أن تتباين الأمم في ثقافاتها، وأن تسعى الأمم القوية إلى فرض ثقافاتها على الأمم الضعيفة لتمحو هويّتها وتجعلها تابعة لها. وهذا ما نشهده اليوم في عصر المعلومات والتقنيات والأقمار الصناعية. وهو عصر يجعل الأدب المترجم وسيلة لتغريب الطفل العربي عن واقعه ومجتمعه وأمته، لأن هذا التغريب هو الهدف الأساسي للاختراق الثقافي ببعديه السياسي والاجتماعي، وهذا إيجاز لهذين البعدين.‏

أ-البعد السياسي للاختراق الثقافي:‏
يُقدّم الأدب المترجم موضوعات وقيماً تُعبّر عن أيديولوجيّة منتحية. فالأرنب شخصية عالمية محبّبة للطفل، ولكن اينيد بلايتون في مجموعتها (الأرنب والتمساح) جعلت الأرنب يتفوّق على التمساح، ويخدعه في مكمنه فيأكل بيوضه وينجو بنفسه، دون أيّ عقاب(17). ولا يختلف ذلك عمّا فعله الأرنبُ بالثعلب في قصة (الثعلب والخوخات البيض)(18). أي أنه يستخدم دائماً المكر والخديعة في التفوّق على الحيوانات الكبيرة في الغابة. أما الأرنب في مجموعة (الأرنب قصير الأذن) للكاتب البلغاري كيريل أبو ستولوف فهو أرنب مسالم صديق للحيوان، يحاول أن يتعلّم ويفهم كما هي حاله في قصة (حديث مع النجمات)(19).‏
ماذا يعني ذلك على المستوى الأيديولوجي؟. إنه يعني اختلاف أيديولوجيّتين، ويتجسّد التعبير عن هذا الاختلاف في فكرة (الصغير). فالأيديولوجيا الأولى الرأسمالية تعتنق فكرة تغلُّب الصغير على الكبير بالمكر والخديعة. وهذا واضح من أن الأرنب صغير في حجمه، ولكنه يتفوّق بالمكر على التمساح والثعلب وهما كبيران، كما هي الحال تماماً في أفلام الرسوم المتحركة المصنوعة في الولايات المتحدة، كتوم وجيري وميكي ماوس وما إلى ذلك. أما فكرة (الصغير) في الأيديولوجيا الثانية (البلغارية- الاشتراكية) فهي المرحلة العمرية التي يعيش فيها الصغير، ويحاول في أثنائها تعرُّف العالم المحيط به، ويسعى إلى التجربة التي تقوده إلى معرفة الحياة. وهذا يعني أنه صغير لا يناهض الكبير ولا يعاديه، بل يصادقه ليتعلّم منه. ولهذا السبب تكثر في هذه الأيديولوجيا صور الأرنب العجوز، وهي صور معبِّرة عن فكرة (العجوز) الحامل للمعرفة، الراغب دائماً في نقلها إلى (الصغار).‏
وإذا كانت الأيديولوجيا الأولى (الرأسمالية) تُعبِّر ضمن خطابها عن شخصيات مماثلة للأرنب، كالفأر ميكي وبوباي، فإن تعبيراتهما الأخرى لا تختلف عن ذلك، سواء أكنا نتحدّث عن أشرطة حرب الكواكب أم السوبرمان أم غريندايزر. ذلك أن الهويّة التي تطرحها من خلال الأدب المترجم هوّية معبِّرة عن أيديولوجيّتها. تلك أيضاً حال الأيديولوجيا الثانية (الاشتراكية)، فهي تُعبِّر ضمن خطابها عن شخصيات مماثلة للأرنب، كالكلب والقنفذ، ولا تختلف تعبيراتها الأخرى عن الدعوة إلى السلام والتعاون وحب الناس والطبيعة، وما إلى ذلك مما هو معبِّر أيضاً عن هويّتها النابعة من أيديولوجيّتها.‏
وإذا كانت الأمم تُعبِّر عن هويّتها من خلال أدبها، فإن سيادة أدب ما في موطن أدب آخر ستعني واحداً من أمرين، الأول: محاولة سلب الهوية الحضارية العربية الإسلامية إذا كانت قيم الهوية في الأدب المترجم مناهضة قيم الهوية العربية الإسلامية. والثاني: تعزيز الهوية الحضارية العربية الإسلامية إذا كانت قيم الهوية في الأدب المترجم منسجمة وقيم الهوية العربية الإسلامية. ويُخيَّل إليَّ أن البعد السياسي للاختراق الثقافي كامن في سيادة الأدب المترجم المستمد من الأيديولوجيا الرأسمالية، لأن سيادة هذا الأدب تُعين على إغراء الطفل العربي بالعالم الغربي، وتجعله شيئاً فشيئاً يغترب عن هويّته ويسعى في مستقبله، مراهقاً وراشداً، إلى اللحاق بالهوية التي رسخت فيه من خلال الأدب المترجم الذي قرأه.‏

ب-البعد الاجتماعي للاختراق الثقافي:‏
تخلق موضوعات الأدب المترجم المستمد من الأيديولوجيا الرأسمالية عالماً وهمياً، تضع الطفل العربي فيه، وتدفعه إلى التغريب من خلاله. قد يكون العالم في هذا الأدب عالم الغابات والبحيرات والكهوف وناطحات السحاب والكواكب والجزر المأهولة والنائية والأساطير.. ولكن هذا العالم وهميّ بالنسبة إلى الطفل العربي، لأنه لا يعثر عليه في واقعه، فينقم على هذا الواقع ويحاربه(20). وضمن هذا العالم يرى أبطالاً وهميين بدلاً من أبطال الواقع العربي، كما يرى أوهاماً علمية بدلاً من العلم. وتكرار هذا العالم الوهمي في الأدب المترجم يجعل الطفل العربي يغترب عن مجتمعه وثقافته، ويرنو إلى ثقافة وهويّة أخرى، مما يسلبه هويّته الحضارية ويلحقه بأخرى لا أمل له في الوصول إليها خارج الخيال. وإذا كان مجتمع الطفل العربي لا يُقدِّم له ما يساعده على بلوغ الهوية المرجوّة، فإن الطفل العربي يستعدّ للاغتراب عن مجتمعه عندما يصبح مراهقاً، ويغدو -وهو راشد- بعيداً عن هذا المجتمع، قريباً من الجنوح.‏

3-مواجهة الاختراق الثقافي:‏
لا شيء في عصر العلم والتقنيات الحديثة وثورة المعلومات وسيادة الأقمار الصناعية يستطيع تحصين الطفل العربي من الغزو الثقافي إذا بقيت الأمة العربية في موقع المنفعل، ولم تبادر إلى مواجهة هذا الغزو بعقلانية وعمل علمي دؤوب. وإذا قصرتُ الحديث على مواجهة الاختراق الثقافي من خلال الأدب لاحظتُ أن المواجهة تفرض الأمور الآتية:‏

أ-الانفتاح على أدب أطفال الأمم المجاورة لنا، وخصوصاً الإفريقية والآسيوية، بترجمة نصوص أدب أطفالها من لغاتها إلى اللغة العربية دون اللجوء إلى اللغة الوسيطة. وهذا الانفتاح كفيل بتعزيز قيم الطفل العربي، لأن أدب الأطفال عند هذه الأمم يجاهد جهادنا نفسه للتحرُّر من السيطرة الثقافية، ويُعبِّر بوساطة أدبه الموجَّه للطفل عن واقع لا يختلف كثيراً عن واقعنا العربي. لا بأس في أن يمتدّ هذا الانفتاح إلى الأمم المتقدّمة التي لا ترغب في السيطرة الثقافية، كاليابان والصين مثلاً. فأدب الطفل في اليابان -على سبيل التمثيل لا الحصر- يغرس قيم التضحية والعمل الجماعي والتفاني في سبيل الأسرة، وهي القيم التي نعمل على أن نغرسها في الطفل العربي.‏
ب-التجويد الفنيّ للأدب الموجَّه للطفل. إذ إن السمة الواضحة لأدب الأطفال في الولايات المتحدة وانكلترة وفرنسة هي الحرص على تقديم نصوص فنيّة شائقة، تشدّ الطفل إليها بما تطرحه من حوادث وشخصيات. وهذا أمر نرنو إليه بعيداً عن القيم التي يُعبِّر الأدب نفسه عنها. فالحكاية الماتعة هدف يتقدّم على الوظيفة التربوية ولا يتخلّى عنها. ولا بدّ من العناية بالصوغ الفنّي للأدب إذا أردنا تحقيق الهدفين الجمالي والتربوي.‏

ت- لا بدّ لنا- كما سبق القول في أثناء الحديث عن الأدب الموحّد-من إنجاز منظومة القيم العربية الإسلامية إذا أردنا لأدب الطفل أن يُعبّر عن قيم متكاملة، تخلق شخصية قادرة على التكيُّف مع مجتمعها ووطنها وأمتها وتاريخها، والتحلّي بهويتها الحضارية وبالقدرة على مواجهة الاختراق الثقافي مهما تكن مؤثراته قويّة.‏

ث-لا بدَّ من السعي إلى بناء صناعة ثقافية راقية، يندرج الأدب المترجم فيها، بحيث يحبّ الطفل ما ترجمناه من أدب، ويُقبْل على قراءته، لأنه مناسب له مقاساً ولوحات ولغةً ومضموناً. وهذه الصناعة الثقافية تكفل مراقبة الموضوعات والقيم، وتتشبَّث باللغة العربية المستمدة من معجم الطفل، وتعرقل السهولة في ترجمة الأدب ونشره.‏
وليست قضية مواجهة الاختراق الثقافي مقصورة على الاقتراحات السابقة، لأنها قضية الحاضر والمستقبل. ومن ثمّ نحتاج إلى إنعام نظر فيها من الهيئات والمؤسسات والوزارات، إضافة إلى الأفراد الأدباء والباحثين في علم النفس والاجتماع. وقبل ذلك كله يحسن النظر إلى هذه المواجهة نظرة كليّة، لا تختلف بين الكتاب والتلفاز والإذاعة والمسرح. كما أن الجهود المبذولة من أجلها يجب أن تتكامل بين الأدب والتربية ووسائل الإعلام، ولهذا السبب سأفحص في الفقرة القابلة علاقة الإعلام بلغة الطفل، تبعاً للارتباط الوثيق بين الهوية العربية الإسلامية وإتقان اللغة العربية الفصيحة.‏

ثالثاً: مشكلة إعلام الطفل واللغة:‏
لا يشك أحد في أن وسائل الإعلام تؤثّر في الطفل، فتوسّع مداركه، وتزوّده بالمعارف والخبرات، وتغرس فيه القيم، وتلّبي حاجاته الفكرية والنفسيّة والجماليّة، وتبعث الحياة في مخيّلته، وتجعله قادراً على التكيُّف مع محيطه. ولا يتحقّق هذا كله إذا لم تتوافر ثلاثة أمور:‏
الأمر الأوّل: التخطيط العلمي الواعي لأهداف التثقيف والتنشئة الاجتماعية.‏
والأمر الثاني: اللغة الملائمة للايصال، النابعة من معجم الطفل اللغوي.‏
والأمر الثالث: المعرفة العلمية بطرائق الطفل في اكتساب اللغة العربية.‏
وليس هناك تباين بين هذه الأمور الثلاثة، بل هناك تكامل بينها من جهة، وبين إعلام الطفولة والتربية من جهة أخرى. وكل خلل في هذا التكامل يؤثّر تأثيراً سلبياً في شخصية الطفل ولغته، فيورّثه صراعات عصابية، ويجعله يتلكّأ في إتقان لغة أمّته، أو يعجوز عن الإحاطة بمهارتها الأساسية.‏
ومن المفيد، قبل الحديث عن علاقة إعلام الطفولة باللغة، القول إن المراد بإعلام الطفولة هنا هو الإعلام المرئي والمسموع والمقروء الموجّه خصيّصاً للطفل العربي، سواء أكان تلفازاً أم إذاعة أم مجلّة أم صحيفة، وسواء أكان محتواه دراميّاً أم قصصياً أم معرفياً أم ترفيهياً أم دعاوة وإعلاناً. والقيد العامّ للحديث عن إعلام الطفولة هنا هو استعمال اللغة منطوقة أو مكتوبةً أو مسموعةً، لأن الهدف الأساسي لهذا الحديث هو تحديد العلاقة بين الإعلام ولغة الطفل.‏

أوّلاً: اللغة في الخطاب الإعلامي:‏
اهتمّ المسؤولون عن إعلام الطفولة العربية بمحتوى خطابهم الإعلامي أكثر من اهتمامهم بلغته. وهذا واضح من تصريحاتهم ومعايير اختيارهم للموادّ المقدّمة للطفل. فهم يُفضّلون المادّة التي تُرسّخ قيمة إيجابية أو معرفة علمية أو تخصّ على سلوك اجتماعي مرغوب فيه. أما اللغة، وهي شكل خطابهم، فاهتمامهم بها عامّ جداً وغير علمي، لأنه مقصور على إيثارهم اللغة العربية الفصيحة ونفورهم من العاميّة. بل إنني ميّال إلى أن إيثار الفضيحة والنفور من العاميّة علامة على الموقف الراهن من اللغة في الخطاب الإعلامي العربي الموجّه للطفل. وهذا الإيثار موروث من المرحلة السابقة، مرحلة نشأة الإعلام الموجّه للطفل العربي. ففي مرحلة النشأة كانت السمة البارزة هي التدقيق في محتوى الخطاب، والاقتصار في شكله على الصراع بين الفصيحة والعاميّة. وقد رسّخت هذه المرحلة معايير ذات شأن، بعضها عام وبعضها الآخر خاصّ. فالعامّ الذي يشمل إعلام الطفل العربي كله هو التشبُّث بالقيم الإيجابية وطرائق غرسها في الأطفال، وتنويع المحتوى العلمي والأدبي، وربط النصوص بالبيئة. أما المعايير الخاصة فقد اختلفت بين التلفاز والإذاعة والمجلّة. ففي التلفاز كان هناك حرصٌ على المسلسلات المؤلفة خصيّصاً للطفل العربي، وتخلُّصٌ من الترجمة المكتوبة المرافقة للمسلسلات الأجنبية. وفي المجلات كان هناك اهتمام بالإخراج والطباعة والألوان وتنويع الموادّ المقروءة. وانصرفت عناية الإذاعة إلى المؤثّرات الصوتية.‏
والأمل ألا يفهم أحد أن الآثار السلبية للمرحلة السابقة قد تلاشت نهائياً، وأن محتوى إعلام الطفولة في الوقت الراهن ارتقى إلى مستوى الأماني، وارتفع فوق النقد. ففي هذا الإعلام من السلبيات ما يدفع الباحث إلى اليقظة لئلا يضيع الطفل في غابة الرسائل التلفازية الغزيرة، فيتخلّى عن قراءة الكتاب والمجلّة، ويتدنّى تحصيله المدرسي. ويهمّني القول إن مرحلة النشأة ترجَّحت أوّل الأمر بين الشكل الفصيح للخطاب الإعلامي والشكل العاميّ، ثم حسمت هذا الترجُّح باعتماد اللغة العربية الفصيحة. بل إن البرامج والمجلات الوافدة إلينا عُرّبتْ بالفصيحة نفسها، وأُرسلتْ إلينا ناطقة بها. وقد ورثنا اللغة الفصيحة في شكل الخطاب الإعلامي، وأصبحت عواطفنا اللغوية مطمئنّة إلى أن لغة الخطاب الإعلامي موحَّدة موحِّدة للأطفال العرب.‏
بيد أن الاطمئنان العاطفي شيء، والاطمئنان العلمي شيء آخر. ذلك أن قضية لغة الخطاب الإعلامي الموجّه للطفل العربي تكمن في (الإيصال)، إيصال محتوى الخطاب بوساطة اللغة. وقد حوّلت قضية الإيصال السؤال المنهجي من الاطمئنان للغة الفصيحة إلى البحث عما إذا كان المحتوى الإعلامي يصل إلى الطفل العربي بوساطة هذه اللغة. والواضح بالنسبة إليّ أن التلفاز - وهو أكثر وسائل الإعلام أهميّة وخطورة- أعلن هذا التحوّل إلى اللغة القادرة على الوصول إلى الطفل العربي. وكان برنامج (افتح يا سمسم) الذي أنتجته مؤسسة الخليج للانتاج البرامجي تحدّياً كبيراً في هذا الحقل، لأن الدراسات اللغوية التي مهدّت لهذا البرنامج برهنت على أن قضية اللغة في الخطاب الإعلامي غير مقصورة على اللغة الفصيحة، بل هي القدر الملائم للطفل العربي من هذه اللغة، بحيث يصحّ القول إن هناك لغة خاصة بالطفل، وأخرى خاصة بالراشدين، ضمن اللغة الفصيحة نفسها. فإذا رغب الخطاب الإعلامي في الوصول إلى الطفل فإنه مطالب باصطناع لغة عربية فصيحة مستمدّة من معجم الطفل نفسه. وهذا يعني أن العلاقة بين إعلام الطفولة واللغة ليست علاقة بسيطة أو تابعة للعواطف اللغوية القومية، بل هي عمل علمي واع، رائدة اصطناع شكل لغوي فصيح لإيصال المحتوى الإعلامي، يفهمه الطفل ويتفاعل معه، ويتمكّن من التأثير فيه.‏

ثانياً- الطفل العربي واللغة:‏
العلاقة بين الطفل واللغة هي التي تُحدّد العلاقة بين شكل الخطاب الإعلامي ومحتواه، لأن وسائل الإعلام المقروءة والمسموعة والمرئية قادرة على تكييف خطابها إذا كانت تعرف لغة الطفل المخاطب معرفة علمية. وهذه المعرفة- في رأيي- معرفتان: معرفة بطريقة الطفل العربي في اكتساب اللغة الفصيحة، ومعرفة بمعجمه اللغوي. وساُقدّم بعض التفصيلات والآراء حول هاتين المعرفتين لأهميّتهما وخطورتهما، محذّراً بادئ الأمر من أن الدراسات اللغوية العربية الخاصة بالطفل ما زالت ضعيفة تابعة للجهود الفردية.‏

أ-اكتساب الطفل العربي اللغة:‏
يبدأ الطفل العربي، كغيره من أطفال الأمم الأخرى، يكتسب اللغة من ولادته، حتى إن اللغويين يعدّون فترة المناغاة دليلاً على الاستعداد لتلّقي اللغة(21). والذي تهمّني الإشارة إليه هو أن الطفل يملك كفاءة لغوية، أو قدرة فطرية على اكتساب اللغة المستعملة في محيطه. وهذه القدرة اللغوية الفطرية تُمكّنه من (تكوين الفرضيّات واستعمال قواعد خاصة به، يُعدّلها باستمرار إلى أن تُشْبه القواعد التي تحكم لغة الكبار)(22) وكأنه (يعلم بشكل آلي أن اللغة محكومة بقواعد معيّنة عليه اكتشافها)(23). وتُعْزى نظرية القدرة اللغوية الفطرية إلى العالم الأمريكي اليهودي نوام تشومسكي. وقد نُوقشت هذه النظرية كثيراً، فأثبت اللغويون صحّتها(24)، وأضافوا إليها قولهم إن الطفل لا يتخلّى عن فرضية قديمة بمجرّد اكتشافه فرضيّة جديدة، بل يتمسّك بالقديمة فترة تطول أو تقصر(25). وهذا يدّل على أنه يملك عقلاً نشطاً ذا تركيب معقّد جداً، يسمح له باستنباط قواعد اللغة. وقد قوَّضت نظرية القدرة الفطرية ما كان شائعاً حول العلاقة الوثيقة بين مستوى الذكاء واكتساب الطفل اللغة. فالطفل، أي طفل، مفطور على تعلّم اللغة البشريّة، بل إن لديه قدرات لغوية بيولوجية وعقلية وعصبية تساعده على اكتساب لغة محيطه، سواء أكان مستوى ذكائه منخفضاً أم مرتفعاً. كما قوّضت نظرية القدرة الفطرية رأياً آخر شائعاً، هو أن تدريب الوالدين طفلهما على اكتساب اللغة كفيل بإتقانه لغة محيطه. والمراد من هذا التدريب تمكين الطفل من اللغة، لأنه لا يستطيع ذلك وحده. وهذا الرأي غير علمي، لأن الطفل يتمكّن من إتقان لغة محيطه، سواء أكان هناك مَنْ يُدرّبه على ذلك أم لم يكن. وليس للتدريب من أهميّة غير الإسراع في الإتقان ونوعيّته.‏
وما هو أكثر خطورة في الدراسات اللغوية الحديثة يكمن في أن الطفل يكتسب اللغة في سنّ مبكّرة جداً لا تُجاوز الخامسة من عمره، ويبطئ في إتقانها بعد ذلك إلى أن تتلاشى قدرته على تعلّمها بين الثانية عشرة والرابعة عشرة من عمره. والقاعدة العامّة في ذلك هي أن التعلّم ينخفض كلما زاد عمر الطفل، ويرتفع في سنواته الأولى. ففي هذه السنوات الأولى يتعلّم المبادئ المتعلّقة بتصنيف المفردات اللغوية في أُسَر. وكان الاعتقاد السائد أنه يتعلّم في هذه السنّ مفردات متفرّقة مبعثرة. وقد انطلق هذا الاعتقاد من ملاحظة الطفل وهو يستعمل الكلمات المفردة وحدها. والجديد في حقل اكتساب اللغة أن استعمال الطفل هذه المفردات لا يعني أن تعلّمه يجري على هذا النحو من إتقان الألفاظ، بل يعني أنه يستعمل هذه الكلمات ضمن مفهوم المجموعات أو الأسر، (فكلمة كرسي مثلاً تشير بالنسبة إلى الطفل إلى أسرة الكراسي جميعاً بغضّ النظر عن أحجامها وألوانها والموادّ المصنوعة منها. كما أنه يكتسب أوّلاً الأسس التي بموجبها يمكنه تركيب الأصوات مع بعضها بعضاً بحيث تنتج عنها الكلمات)(26). وقد أثبت لوي بلوم (أن الأطفال في هذه السنّ المبكّرة جداً، بين العام الأول والرابع، خلاّقون في اللغة التي يستعملونها بدليل استخدامهم تراكيب لم يسمعوها من قبل)(27).‏
ولكن اللغويين الذين اكتشفوا القدرة الفطرية، وبحثوا في جوانبها، غربيّون. وليس لنا، نحن العرب، من فضل غير متابعتهم في هذا الاتجاه، لأنهم نصّوا صراحة على أن هذه القدرة عامّة شاملة الأطفال في الحضارات كلها. غير أن هذه المتابعة تفرض علينا مسؤوليّات الإفادة والحذر، وتنبِّهنا على الخطر الذي يحيق بطفلنا العربي. أما الإفادة فسأشير إليها في أثناء حديثي عن أثر الإعلام في لغة الطفل، وأما الحذر فنابع من أن طفلنا العربي الذي لا يختلف في شيء عن أطفال العالم يكتسب بقدرته الفطرية عاميّة محيطه ، ولا يكتسب اللغة الفصيحة. وحين يدخل المدرسة الابتدائية في السادسة من عمره يتباطأ تعلُّمه العاميّة لإتقانه لها، كما يصعب تعلُّمه اللغة الفصيحة. وهذا يعني أنه دخل المدرسة في سنّ لا تّعينه على تعلُّم الفصيحة، أو في سنّ لا تساعده على تعلّمها. إضافة إلى أن المطلوب هو تعليمه اللغة الفصيحة بدلاً من العاميّة، وتدريبه على مفرداتها وتراكيبها ومهاراتها بتدرُّج يزيد البطء بطئاً. وهذا إشكال عضال، لا حلَّ مرتجى له غير تعميم مرحلة رياض الأطفال (بين 3-5 سنوات)، والتركيز فيها على تعلُّم اللغة الفصيحة.‏

ب-المعجم اللغوي للطفل العربي:‏
كنّا، قبل عام 1989، نسعى جاهدين إلى التنبيه على أن الكتابة للطفل العربي ستبقى عشوائية إلى أن نتمكّن من صنع معجم الطفل العربي(28). وكان مسوّغنا آنذاك هو الإيمان بوجود لغة خاصة بالطفل مغايرة للغة الراشدين وإنْ صُنِّفت في حقل اللغة العربية الفصيحة. ولم يكن صوتنا معزولاً عما كان اللغويون والتربويون العرب ينهضون به بدأب وصمت وهمّة لا تعرف الكلل والملل.‏
وقد تميّز عام 1989 بإصدار الرصيد اللغوي العربي لتلاميذ الصفوف الستة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي، وهو مشروع حضاري عظيم أنجزته المنظّمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، ووضعته بين أيدي العاملين في التربية والثقافة والإعلام ليفيدوا منه في شكل خطابهم للطفل العربي. وقد ضمَّ هذا الرصيد المفردات التي ضمّتها الكتب المدرسية في المرحلة الابتدائية، إضافة إلى المفردات التي استعملها تلاميذ الصفوف من الثالث إلى السادس في تعبيرهم المكتوب، ومنطوقهم التلقائي.‏
وقد صُنّفت هذه المفردات بحسب صفوف المرحلة الابتدائية، وتبعاً لمفهوم علمي ولغوي دقيق، مفاده تقسيمها إلى مجموعات عامة تخص جسم الإنسان وحياته الاجتماعية والاقتصادية، والحيوانات والكون والطبيعة والزمان والدولة والعَدّ والتقدير وأدوات المعاني والأفعال والأسماء.. وجُزّئتْ بعض المجموعات، كما هي الحال في جسم الإنسان(29)، إلى أجزاء وُزّعت المفردات فيها بحسب الأعضاء والحواس والحياة العاطفية والعقلية والنظافة والمرض والحوادث والرياضة والترفيه والطعام والشراب والملابس والسكين..‏
هذا الرصيد اللغوي نواة معجم الطفل العربي، لأنه يحتاج إلى وضع المفهومات والشروحات إلى جانب كل مفردة من المفردات ليس غير. والحديث عن هذا الرصيد ذو شجون، ولكنني هنا معني بالقول إن هذا الرصيد يحتاج إلى تعزيز، مفاده دراسة التراكيب العربية التي يستعملها الطفل في هذه الصفوف، وتلك التي يحتاج إليها في الصفوف نفسها، بغية بناء الكتب المدرسية والمؤلفات العلمية والأدبية استناداً إليها. ولا بدّ في الوقت نفسه من العودة إلى مرحلة الرياض لبنائها مفردات وتراكيب بناءً علمياً بعيداً عن الارتجال والعشوائية، لأن ذلك كفيل بالقضاء على كثير من الخلل في تعلّم الطفل العربي لغة أمّته، وتصويب الاعتقاد السائد بأن هذا الخلل عائد إلى طرائق تعليم اللغة الفصيحة في المرحلة الابتدائية، وإلى القائمين على تعليم هذه اللغة في المرحلة نفسها.‏

ثالثاً- أثر الإعلام في لغة الطفل:‏
يعينني الحديث السابق على القول إن الإعلام لا يستطيع التأثير في لغة الطفل تأثيراً إيجابياً إذا لم يستند شكل خطابه إلى معرفة علمية بحاجات الطفل وقدرته على اكتساب اللغة. والحقّ أننا مطالبون هنا بالتمييز بين الإعلام المرئي والإعلام المقروء. فالإعلام المقروء عندنا مخصّص لأطفال المرحلة العليا، وخصوصاً الأطفال من التاسعة إلى الثانية عشرة، لأن هؤلاء الأطفال قادرون على قراءة الموادّ التي تضمّها المجلات والصحف الخاصة بهم. ولا بدّ لهذه المجلات في المرحلة الراهنة من الاحتكام في كل ما تنشره إلى الرصيد اللغوي العربي. وهذا الاحتكام هو الذي يجعل موادّها مؤثّرة في الطفل، لأن شكلها مستمدّ من اللغة التي يستعملها. وليس هناك تعارض بين الاحتكام إلى الرصيد اللغوي والإبداع في النصوص القصصية والمسرحية والشعرية. إذ أن الكاتب مطالب بالإبداع، ولا بدَّ من أن نُعزّز لديه هذا الهدف النبيل. ولكن النص الذي يُقدّمه المبدع قابل بعد تأليفه إلى الاحتكام للرصيد اللغوي، بحيث تُعدّل ألفاظه بما لا يسيء إلى جماليته، وهذه مهمّة العاملين في الإعلام المقروء والمبدعين معاً، وإلا فإن خطاب الإعلام المقروء سيبقى عشوائياً مستنداً إلى العمل الفردي مهما يكن مستواه الفنيّ جيداً عند النقّاد.‏
وإذا كانت المجلات الموجّهة لطفل المرحلة العليا تسعى من خلال اعتمادها الرصيد اللغوي العربي إلى ترسيخ عادة المطالعة في الطفل العربي، فإنها مطالبة بألا تنسى منافسة التلفاز لها. كما أن سعيها إلى التشبَّث بهدفها يحتاج إلى أن تُجدّد نفسها دائماً، فتُنوّع موادّها، وتجعلها أكثر جاذبية للطفل، وأكثر التصاقاً بحاجاته ورغباته. ولا تتورّع عن التسلية الموظّفة لأغراض معرفية، وعن ملاحقة الأطفال لمعرفة آرائهم فيها، واقتراحاتهم لتطويرها. إضافة إلى العناية بشكلها وطباعتها وإخراجها، والتزامها بمواعيد إصدارها. وهذا كله كفيل بجعلها جذّابة للطفل، تشدّه إليها وتتمكّن من خلال ذلك من الارتقاء بلغته من العاميّة إلى الفصيحة، أو تُضيّق الشُّقّة بينهما. وتستطيع هذه المجلات -إذا ما خطّط لها- تنمية مهارات الطفل اللغوية، والتكامل مع تحصيله اللغوي في المدرسة، والتخفيف من الآثار السلبية للتلفاز في لغته.‏
على أن هذا السعي لن يكون ذا جدوى كبيرة إذا لم يكن هناك نوعان آخران من المجلات المقروءة: الأول خاص بالأطفال من السادسة إلى التاسعة، والثاني خاص بأطفال الرياض. ذلك لأن الطفل الذي يقرأ المجلات الموجّهة للمرحلة العليا بدأ يدخل مرحلة البطء في اكتساب اللغة العربية الفصيحة. وهذا الأمر يُقدم مسوّغاً جوهرياً لإنشاء مجلات تغطي مرحلة الرياض والمرحلة بين السادسة والتاسعة. فالطفل في هاتين المرحلتين أكثر استعداداً لاكتساب اللغة، ومن ثَمَّ تؤثِّر المجلة المقروءة فيه، فتنمّي مفرداته، وتُرسّخ لديه التراكيب العربية، وتساعده على إتقان لغة أمّته بدلاً من انصرافه إلى العاميّة وحدها. وسأحلّل في القسم الثاني من هذا الكتاب نموذجاً من الإعلام المقروء بغية توضيح إسهاماته في تكوين ثقافة الأطفال.‏
أما الإعلام المرئي والمسموع فيكاد التلفاز يعتلي ذروة التأثير فيه. إذ إنه يلاحق الطفل في منزله، ويتفنّن في الموادّ الدرامية والمعرفية التي يقدّمها له. ولهذا السبب يسيطر عليه، ولهذه السيطرة جانبان: إيجابي وسلبي. يتجلّى التأثير الإيجابي في توسيع التلفاز مدارك الطفل ومعارفه ومفاهيمه، وفي تقديم المتعة له. ويتجلّى التأثير السلبي في أنه يُجسّد له الصور المتخيّلة بدلاً من إثارة مخيّلته وحثّها على ابتداع الصور الذاتية، إضافة إلى أنه جذّاب ماتع يصرف الطفل عن القراءة أو يُقلّل من أهميّتها لديه، كما يصرفه عن السلوكات الأساسية في تنشئته وتكيُّفه مع مجتمعه(30). وربّما شجَّعه على شيء من الموقف السلبي من كتابه المدرسي، لأنه يرى في التلفاز عالماً يضجّ بالحيوية والحركة، مرتبطاً بالجديد في المجتمعات البشرية وبالواقع الذي تتحرّك فيه، في حين يرتضي كتابه المدرسي المواقف البسيطة، المفتعلة أحياناً، والخطابية في كثير من الأحايين، أو المواقف التي تُصوِّر واقعاً مثالياً بعيداً عن السلبيات، أو واقعاً محكوماً بالماضي في مقابل واقع التلفاز المحكوم بالحاضر. وليس معنى ذلك كله تنفير الطفل من مشاهدة التلفاز، بل معناه ضبط عادات المشاهدة لديه(31)، والسعي إلى أن يتكامل التلفاز مع تحصيل الطفل اللغوي في المدرسة. وقد أثبتت البرامج اللغوية التي أحسن صنعها وإخراجها قدرتها على تنمية معارف الطفل اللغوية، ومهاراته، ومساعدته على الارتقاء بلغته، وتضييق الشُّقَّة بين الفصيحة والعاميّة فيها.‏
ولا أشك في أن التلفاز قادر على أن يصل إلى الأطفال في مراحلهم العمرية كلها. ولهذا السبب يحسن توظيفه لخدمة التنمية اللغوية، فلا يُكرّر ما فعلته مجلات الأطفال حين قصرت أسماءها على الذكور (أسامة- ماجد- حسن- أحمد...)، أو حين اعتمدت ضمير المذكّر في شكل خطابها استناداً إلى التغليب المعروف في اللغة العربية. وبذلك وحده ينتقل الإعلام المرئي والمسموع من كونه أداة للمحافظة على الأوضاع اللغوية الراهنة إلى أداة تغيير وتنمية. كما ينتقل من الانفصال عن التربية إلى التكامل معها، ومن سلوكيات الترفيه والتسلية إلى سلوكات البناء السليم للشخصية القومية التي تعتزّ بلغتها وتحترمها وتسعى إلى إتقانها. ومن المفيد في الحالات كلها أن يعي المسؤولون عن برامج الأطفال في التلفاز قدرة الطفل الفطرية على اكتساب اللغة، فيفيدوا منها في صنع برامج لمرحلة الرياض، تساعد الأطفال على إتقان المهارات اللغوية الأساسية في المحادثة والتعبير، وتُؤهِّلهم للمضي في تعلّمها ذاتياً، وتُحبِّبهم بنصوصها، وتربطهم بتراثها وحاضرها، وتُشجِّع ملكة الابتكار اللغوي لديهم، وتُنمّي رصيدهم من خلال استعمالها له وإضافتها إليه.‏

الإحالات:‏
1-كشف البحث العلمي عن أسباب جسدية تعوق القراءة، منها ضعف السمع ونقص الغذاء وعدم انتظام الغدد وقصور الجهاز العصبي والدورة الدموية. انظر ص200 من: أبو هيف، عبد الله- أدب الأطفال نظرياً وتطبيقياً- اتحاد الكتاب العرب- دمشق 1983، نقلاً عن: سيكولوجية القراءة لمحمد لبيب النجيحي.‏
2-انظر هذه الأسباب وغيرها في ص343 من: السيّد، د. محمود أحمد- في طرائق تدريس اللغة العربية- جامعة دمشق- دمشق 1982.‏
3-انظر تفصيلات هذه المهارات في ص24 وما بعد من: السكري، عبد الفتاح- المهارات الأساسية للقراءة- المجلة العربية للتربية- المجلد 6- ع2-1986.‏
4-انظر ص299 من: السيّد، د. محمود أحمد - في طرائق تدريس اللغة العربية- مرجع سبق ذكره.‏
5-للتفصيل انظر ص80 وما بعد من: الفيصل، سمر روحي- مشكلات قصص الأطفال في سورية- اتحاد الكتاب العرب- دمشق 1981.‏
6-انظر ص121 وما بعد من: الفيصل، سمر روحي- ثقافة الطفل العربي- اتحاد الكتاب العرب- دمشق 1987.‏
7-انظر ص129 من: المرجع السابق.‏
8-الجزء الرابع من الشوقيات لأحمد شوقي، و:العيون اليواقظ في الأمثال والمواعظ لعثمان جلال.‏
9-انظر ص51 من: أبو هيف، عبد الله- أدب الأطفال نظرياً وتطبيقياً.‏
10-انظر: ديوان كامل كيلاني للأطفال- إعداد: عبد التواب يوسف- الهيئة المصرية العامة للكتاب- القاهرة 1988.‏
11-انظر ص310 من: جعفر، د. عبد الرزاق- أدب الأطفال- اتحاد الكتاب العرب- دمشق 1979.‏
12-ترجم المجموعة إلى اللغة العربية وجيه توفيق جبر، وصدرت ضمن منشورات وزارة الثقافة بدمشق عام 1978.‏
13-ترجم المجموعة إلى اللغة العربية ميخائيل عيد، وصدرت ضمن منشورات وزارة الثقافة بدمشق عام 1978.‏
14-ترجم القصة إلى اللغة العربية بكر يوسف، وصدرت ضمن منشورات دار التقدّم بموسكو عام 19766.‏
15-ترجم القصة إلى اللغة العربية ماجد علاء الدين، وصدرت ضمن منشورات دار التقدّم بموسكو عام 1975.‏
16-ترجم المجموعة إلى اللغة العربية عيسى فتّوح، وصدرت ضمن منشورات وزارة الثقافة بدمشق عام 1978.‏
17-انظر القصة في المجموعة المسماة باسمها -ص9 وما بعد.‏
18-انظر القصة في مجموعة (الأرنب والتمساح)- ص29 وما بعد.‏
19-انظر القصة في مجموعة (الأرنب قصير الأذن)- ص17 وما بعد.‏
20-فكرة العالم الوهمي بفروعها مستمدّة من د. شاكر مصطفى، انظر تعقيبه على محاضرة (الطفل العربي ومشكلة الاغتراب الثقافي) للدكتور قاسم الصراف، ضمن كتاب: الطفولة في مجتمع عربي متغيّر- الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1983.‏
21-انظر ص155 من: خرما، د. نايف- أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة- عالم المعرفة 9- الكويت 1978.‏
22-المرجع السابق- ص162.‏
23-المرجع السابق نفسه.‏
24-نقض اللغويون جوانب من هذه النظرية تتعلق برأي تشومسكي في أن الطفل يدرك وهو يكتسب اللغة قواعد تحويلية معقدة تمكّنه من بناء الجمل، ورأوا أن الطفل يبحث عن أنماط تتبع نظاماً متناسقاً في البنيات الخارجية للجمل.‏
25-للتفصيل انظر ص164 من: أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة.‏
26-أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة- د. نايف خرما- ص167. وتجدر الإشارة إلى أن فكرة تعلّم الكلمات المفردة والمبادئ مستمدة من المرجع نفسه.‏
27-المرجع السابق -ص161.‏
28-للتفصيل انظر ص103 من: الفيصل، سمر روحي- ثقافة الطفل العربي.‏
29-انظر ص28 وما بعد من: الرصيد اللغوي العربي- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- تونس 1989.‏
30-للتفصيل انظر ص171 من: السنعوسي، محمد- التلفزيون والأطفال- ضمن كتاب (الطفولة في مجتمع عربي متغيّر)- الجمعية الكويتية لتقدّم الطفولة العربية- الكتاب السنوي الأول- الكويت 1983-1984.‏
31-المرجع السابق نفسه.‏

المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd005.htm

[د.محمود قطر]

القسم الثاني : ثقافة الأطفال

الفصل الأوّل : تكوين ثقافة الأطفال‏
تُعَدُّ وسائل الإعلام مصدراً من مصادر ثقافة الطفل، ولهذا السبب برز مصطلح فرعي داخل هذه الوسائل سُمّي بالإعلام الثقافي الخاص بالأطفال، أو بتسميات أخرى تُحقّق مفهوماً محدّداً للصناعة الثقافية، هو الإسهام في تثقيف الطفل في الحاضر وإعداده للمستقبل. والمشكلة التي تواجه هذا الإعلام هي تباين الدول العربية في أهداف تثقيف الطفل، والاندفاع غير العلمي في عرض برامج وتقديم نصوص لا تخدم الاستراتيجية الثقافية العربية. وسأحاول، هنا، فحص تجربة من التجارب العربية، هي تجربة تكوين ثقافة الأطفال في سورية لمعرفتي بها، واتصالي الوثيق بتاريخها وحاضرها. وسأركّز الفحص على مصدرين من مصادر هذه الثقافة، هما الكتب والمجلات، لأنهما أكثر شيوعاً في سورية، ولأنني أرغب في أن أُضيف إليهما كتباً ومجلات عربية أخرى خاصة بالأطفال تتوافر في السوق السورية، وتسهم في تكوين ثقافة الطفل، وتصلح للتأكُّد من نتائج الفحص.‏
الحديث عن تكوين ثقافة الأطفال في سورية من خلال الكتب والمجلات يعلن الإيمان بأن ثقافة الأطفال في سورية إحدى الصناعات الثقافية التي يمكن خلقها وتوجيهها بوساطة الكتب والمجلات، ويضمر سؤالاً مهمّاً عن واقع هذه الثقافة وطبيعة خلقها أو تكوينها. وهذا يعني أنني مضطر إلى اصطناع منهج وصفي تحليلي تحيط إجراءاته بالأمرين التاليين: وصف واقع الثقافة في كتب الأطفال ومجلاتهم في سورية، وتحليل هذا الواقع ونقده. كما أنني لا أشك في أن الأمرين نفسيهما هما الهدف الذي أسعى إلى تحقيقه هنا.‏
على أن وضوح الهدف وتحديد المنهج ليسا كافيين للمضي في البحث. ذلك لأن الصناعة الثقافية لا تُسمّى إعلاماً ثقافياً ما لم تملك تحديداً للصورة المستقبلية للإنسان والمجتمع. فالإعلام الثقافي تربية بالمعنى الواسع للمصطلح، ولا بدّ لهذه التربية من أهداف عامة تُجسِّد الصورة المستقبلية، وأهداف خاصة بكل وسيلة ثقافية تقود إلى تحقيق الأهداف العامة. أما الأهداف العامة فمحدّدة في سورية، يستطيع أي باحث عربي معرفتها إذا قرأ مناهج المرحلة الابتدائية(1). ولا بأس في أن أنوب عن هذا الباحث في قراءة هذه الأهداف العامة فأقول إنها بناء المجتمع العربي الاشتراكي الموحّد، وتنشئة الطفل على القيم القومية والاشتراكية والوطنية والعلمية والأخلاقية والجسدية التي تُؤهّله للإسهام في هذا البناء والعيش فيه، دون أن تفصله عن لغته وتراثه، ودون أن تحدّ من حرّيته وتكامل شخصيّته وقدراته الإبداعية. أما الأهداف الخاصة بالكتب والمجلات فسأتحدّث عنها وصفاً وتحليلاً في الفقرات القابلة، ولكنني أنطلق الآن من فرضيّة عامة، هي أن القائمين على الكتب والمجلات يملكون تحديداً لهذه الأهداف، ويعرفون الأساليب التي تُجسِّدها.‏
ثم إنه لا بدَّ لي من أن أملك معياراً للحكم، أو مرجعاً أستند إليه في وصف واقع ثقافة الأطفال في الكتب والمجلات وتحليله ونقده. والمعيار هنا هو مصطلح الثقافة، وهو مصطلح غائم يصعب تقديم تعريف جامع مانع له. وقد آثرتُ التخلّص من غموض الدلالة باعتماد المعنى الضيّق للثقافة، وهو العلوم والفنون والآداب والمهارات والقيم التي يتحلّى بها الإنسان، ويتمكّن بوساطتها من ترقية عقله وأخلاقه وذوقه ونمط سلوكه، ليتكيّف مع عادات مجتمعه وتقاليده وأفكاره، ويغدو قادراً على التأثير الإيجابي فيها. ولكنني أعي أن المعنى الضيّق للثقافة عامّ، ولهذا السبب حدّدتُ مرادي من مصطلح (ثقافة الأطفال) على أنه (مجموعة العلوم والفنون والآداب والمهارات والقيم التي يستطيع الطفل استيعابها وتمثّلها في كل مرحلة من مراحله العمرية الثلاث، ويتمكّن بوساطتها من توجيه سلوكه داخل المجتمع توجيهاً سليماً). على أن تخصيص مصطلح ثقافة الأطفال لا يحجب ما أؤمن به من أن ثقافة الكبار لا تنفصل عن ثقافة الأطفال، لأن الكبار ينقلون إلى الأطفال ثقافة مجتمعهم، ويحاولون -كما سبق القول- صوغهم بحسب الصورة المستقبلية التي حدّدوها ورأوها صالحة لنهضة الوطن والأمّة.‏

-1-‏
تصدر في سورية مجلتان للأطفال، هما أسامة والطليعي. وتدخل السوق السورية مجلات أخرى، أبرزها: العربي الصغير وسامر وسعد وماجد.‏

1-1-: أما مجلة (أسامة) فقد بدأت تصدر عن وزارة الثقافة السورية مرتين في الشهر ابتداءً من عام 1969 في 32 صفحة. يضم قرارها التنظيمي(2) عدداً من الموادّ، أهمها بالنسبة إلينا المادّة الأولى، وهي: (تُصْدِرُ وزارة الثقافة والإرشاد القومي مجلة للأطفال نصف شهرية اسمها أسامة، كملحق لمجلة المعرفة، أهدافها تنمية الطفل العربي على قيم أمّته، وتزويده بالثقافة الصحيحة، وتقديم التسلية المفيدة له).‏
ومن الواضح أن إلحاق مجلة أسامة (وهي للأطفال) بمجلة المعرفة (وهي للكبار) يعكس الفهم السائد عام 1969 للطفل وثقافته، وهو فهم ينص على أن الطفل راشد مصغّر ينتظر الزمن ليصبح كبيراً. وعلى الرغم من أننا قادرون على نعت هذا الفهم بالتخلف، فإننا لم نر له أي تأثير سلبي لأن واقع مجلة أسامة، من بداياتها الأولى، نقضه وراح ينظر إلى الطفل على أنه عالم قائم بذاته. وما هو أكثر أهمّية بالنسبة إلينا تلك الأهداف الغائمة التي نصّتْ عليها المادّة الأولى. فما المراد بالثقافة الصحيحة؟ ولماذا لم تكن قيم الأمّة جزءاً من هذه الثقافة الصحيحة؟ وهل هناك تعارض بين الثقافة الصحيحة والتسلية؟ إذ فسّرنا قصور الأهداف الخاصة بمجلة أسامة بما فسّرنا به تبعيتها لمجلة المعرفة كنا أكثر انسجاماً مع الفهم السائد عام 1969لثقافة الأطفال في سورية. يشير إلى ذلك أن القائمين على المجلة اضطروا إلى ترجمة هذه الأهداف الغائمة إلى أهداف أكثر وضوحاً وتحديداً وقابليّة للتنفيذ، هي(3):‏
-ربط الطفل بتراثه القومي والحضاري.‏
-ربط الطفل بواقعه اليومي في مجتمع يرسي أسس الوحدة والحرية والاشتراكية.‏
-فتح نافذة يطل منها على العالم الذي يعيش فيه من حيث التطوّر العلمي والتكنولوجي.‏
-إغناء الثقافة العامة في مختلف العلوم.‏
-غرس القيم التربوية والوطنية والاجتماعية في نفسه.‏
-تشجيعه على المساهمة في بناء الوطن.‏
-مساعدته على توجيه أوقات فراغه، والاستفادة من هذه الأوقات بما يعود عليه وعلى من حوله بالنفع.‏
وغير خاف على أي راغب في مقارنة هذه الأهداف الخاصة بمجلة أسامة بالأهداف العامة للتربية في سورية أن هناك ارتباطاً وثيقاً بينهما، يفضي إلى الاطمئنان بأن القائمين على المجلة يعون أن وسيلتهم الثقافية تسهم في بناء الصورة المستقبلية للإنسان والمجتمع في سورية. وقد اتصفت مجلة أسامة بالالتزام من بداياتها الأولى، وما زالت تحمل هذه الصفة وتعتزّ بها. غير أن ذلك لا يلغي السؤال التالي: ما طبيعة النصوص المنشورة في أسامة؟ وهل تُحقّق الأهداف التي رسمتها المجلة لنفسها؟ إن الإجابة عن هذين السؤالين تنطلق من تحليل الخطاب الثقافي الذي تبثه المجلة عبر موادّها. ويمكنني القول، بادئ ذي بدء، إن موادّ المجلة تتمتّع بشيء غير قليل من الثبات. فهي تضم قصصاً مصوّرة مسلسلة وأخرى تعتمد على النص، كما تضم قصائد ومقالات علمية وأبواباً تخص كتابات الأطفال وقضايا التعارف بينهم. ولهذا الثبات مسوّغ معروف ولكنه غير مقبول. إذ أن المجلة تعتمد اعتماداً رئيساً على الكتّاب والفنّانين من خارج المجلة، وتفتقر إلى جهاز إداري وفنّي ينهض بعبء التحرير. وليس سرّاً القول إن رئيس التحرير كان الشخص الوحيد القائم على شؤون مجلة أسامة طوال حياتها. وعلى الرغم من أن هناك هيئة تحرير استشارية وارتباطاً عضوياً بوزارة الثقافة فإن المجلة لم تتسع إدارياً كما اتسعت ثقافياً. ومن ثمّ كانت مضطرة إلى الاعتماد على الكُتّاب والفنّانين من خارج المجلة، والرضى بالموادّ التي يُقدّمونها، وإنْ كانت هناك فسحة للقبول والرفض والمناقشة من خلال رقابة رئيس التحرير. وهذا أمر ليس هيّناً، لأنه فرض على أبواب المجلة نوعاً من الثبات لا يشدّ الأطفال كثيراً، كما فرض أحياناً نصوصاً لا تتمتّع بالمستوى الذي يطمح إليه رئيس التحرير. وما هو أكثر خطراً أن تقف المجلة عاجزة عن تحقيق التوازن بين الأهداف التي رسمتها لنفسها. ولكي أوضِّح هذا العجز سأُحلّل المادتين اللتين اشتهرتْ بهما المجلة، وهما القصة المصوّرة المسلسلة والقصة التي تعتمد على النص.‏
نشرت مجلة أسامة 181 قصة مصوّرة مسلسلة طوال ستة عشر عاماً. ويمكنني تصنيف هذه القصص المسلسلة بحسب مضموناتها على النحو الآتي(4):‏
-في الموضوعات الاجتماعية: 47 قصة مسلسلة.‏
-في الموضوعات الوطنية والقومية: 32 قصة مسلسلة.‏
-في الموضوعات الخاصة بالتراث الشعبي العربي: 32 قصة مسلسلة.‏
-في الموضوعات الخاصة بالتراث الشعبي العالمي: 28 قصة مسلسلة.‏
-في الموضوعات التاريخية: 17 قصة مسلسلة.‏
-في موضوعات الخيال العلمي: 11 قصة مسلسلة.‏
-في الموضوعات العلمية: 9 قصص مسلسلة.‏
-في موضوعات الأساطير القديمة: 5 قصص مسلسلة.‏
يشير التصنيف السابق بوضوح إلى أن الخطاب العلمي احتل المرتبتين السادسة والسابعة بين أنواع الخطاب الثقافي في القصص المسلسلة، وهما أدنى المراتب لأن المرتبة الثامنة التي احتلتها الأساطير سرعان ما تلاشت بعد عامي 1969 و1971 نتيجة الوعي بأثرها السلبي في ثقافة الطفل. كما يشير التصنيف إلى نوع من السيادة للخطاب التراثي الشعبي والتاريخي، مما ينم عن أن مجلة أسامة معنّية بربط الطفل العربي بتراث أمّته انطلاقاً من أن البعد التراثي أحد أبعاد شخصيّته القومية، ومن أن التراث الإنساني بُعْدٌ آخر من أبعاد شخصيّته. بيد أنها لم تهمل الحاضر، فراحت تربط الطفل بمجتمعه وأسرته ومشكلات أمّته، وخصوصاً الصراع العربي الإسرائيلي، تبعاً لإيمانها بأن ذلك شيء رئيس في شخصيّة الطفل. وعلى الرغم من ذلك كله فإن الملامح العامة للقصص المسلسلة كامنة في تغليب الماضي على الحاضر، وفي تغليب الطابع الأدبي على الطابع العلمي.‏
والمعروف أن القصة المصوّرة المسلسلة موجّهة أساساً إلى أطفال المرحلة الثانية (بين 6-8 سنوات) الذين لم يتقنوا آلية القراءة جيداً، في حين تتوجَّه القصة التي تعتمد على النص إلى أطفال المرحلة العليا (بين 9-12سنة) الذين أتقنوا آلية القراءة. وقد عُنيتْ مجلة أسامة بهذين النوعين من القصص، مما جعلها صالحة للطفولة الثانية والثالثة. غير أن المحافظة على التوازن بين شريحتين من القرّاء ليست سهلة، فلكل منهما رغباته وميوله ومستواه القرائي. ولعل مجلة أسامة حين قدّمت نوعين من القصص كانت تنطلق من أنها للأطفال كلهم أو للشريحتين الثانية والثالثة على أقل تقدير، ولكنها ابتداءً من عام 1977 عجزت عن توفير التوازن بين النوعين المذكورين من القصص. إذ ضمرت القصص المسلسلة، وكادت تقتصر على خمسة مسلسلات في العام الواحد(5). ونمت في مقابل هذا الضمور القصة التي تعتمد على النص، فزاد عددها زيادة ملحوظة، مما جعل مجلة أسامة تنحاز إلى أطفال المرحلة العليا وتتنازل شيئاً فشيئاً عن أطفال المرحلة الثانية، بل إنها خسرتهم في بعض السنوات حين أصبح تلكؤ إصدارها عائقاً أمام تواصل أطفال هذه المرحلة مع حلقات القصص المصوّرة المسلسلة.‏
كانت القصص التي تعتمد على النص تحتلّ المرتبة الثانية في مجلة أسامة، ولكنها شرعت ابتداءً من عام 1977 تحتلّ المرتبة الأولى. وهذه القصص سردية تقص على الطفل حكاية ذات حوادث وحبكة وبطل. وهي لون ماتع، يحبه الطفل ويُقْبل عليه سواء أكان اجتماعياً أم علمياً أم تاريخياً. والملاحظ أن النزعة التوجهية سيطرت على الكُتّاب في سورية، فراحوا يهتموّن بالتعبير عن قيم يرغبون في سيادتها. وكنتُ حلّلتُ(6) 165 قصة من هذا النوع السردي نشرتها مجلة أسامة خلال ثلاثة أعوام (1977-1978-1979) بغية معرفة اتجاه القيم فيها، فلاحظتُ أن هناك سادة لأربع مجموعات، هي: مجموعة القيم المعرفية الثقافية، ومجموعة القيم الاجتماعية، ومجموعة قيم تكامل الشخصية، ومجموعة القيم العملية الاقتصادية. ولو دقّقنا في القيم التي ضمّتها هذه المجموعات بحسب سيادتها للاحظنا أن قيمة المعرفة فاقت القيم كلها في القصص التي قدّمتها مجلة أسامة، مما يعكس الاتجاه المدرسي في فهم الطفل لدى الأدباء الذين كتبوا هذه القصص، وكأنهم يكتبون ليُعلّموا الطفل ويغذّوه بالمعارف. ومن ثَمّ نراهم يكرّرون ما تفعله المدرسة حين تنظر إلى الطفل على أنه دماغ يحتاج إلى حشو دائم بالمعارف، وحين تبتعد عن قيمة الذكاء التي تُنمّي القدرات العليا المتصلة ببناء شخصيّته أكثر من اتصال الذاكرة بها. صحيح أن القصص اهتمت بمجموعة القيم الاجتماعية كوحدة الجماعة وقواعد السلوك والمماثلة والتسامح والكرم وحب الناس وغيرها، إلا أنها ركزْت داخل هذه المجموعة على قيمتي الأسرة والصداقة، وضعف اهتمامها بقيمتي وحدة الجماعة والجنس الآخر. ونستطيع ملاحظة الأمر نفسه في مجموعة قيم تكامل الشخصية. إذ أن القصص أهملت قيماً مهمّة داخل هذه المجموعة، كقيمة التصميم التي تعني الشجاعة والجلد والجرأة وتحمُّل الأعباء واجتياز الصعوبات، وتربّي في الطفل إرادة التغيير والعزم على مغالبة التحديات التي تواجهه. ولا يختلف الأمر في المجموعة الرابعة، مجموعة القيم العملية الاقتصادية. فقد اهتمت القصص بقيم العمل والتعاون من أجل الوطن بما تعنيه من تركيز على الإنتاج والعمل لخير الوطن ومصلحته وتقدّمه وصيانة قضاياه وأسراره، وأهملت قيم الضمان الاقتصادي والملكية الاشتراكية والتنافس.‏
أخلص من الحديث عن مجموعات القيم التي اكتسبت السيادة في القصص التي نشرتها مجلة أسامة إلى أن هناك تركيزاً على قيم دون أخرى، مما ينم عن الجهل بمنظومة القيم وأثرها في بناء الشخصية السليمة الخالية من الاضطرابات العصابية. وإلا فما معنى أن يتمّ التركيز على بعض المجموعات، وعلى قيم دون أخرى داخل المجموعات التي لها سيادة في القصص؟‏

1-2-صدرت، ابتداءً من آذار/ مارس 1984، مجلة (الطليعي) الشهرية عن دار طلائع البعث للطباعة والنشر في سورية بإشراف قيادة منظمة طلائع البعث. واللافت للنظر أن المجلة حدّدت جمهورها على أنه أطفال المرحلة العليا (9-13سنة)(7) من الطليعيين والطليعيّات خصوصاً، والأطفال العرب عموماً. كما رسمت أهدافها بدقّة على أنها توظيف الكلمة من أجل تحقيق الأمور الآتية(8):‏
-وحدة الفكر الأيديولوجي والسياسي بتقديم القضايا المصيرية والحياتية بشكل يتلاءم ومدارك الطليعيين ووعيهم.‏
-تربية الأطفال ليكونوا قوميين اشتراكيين بأخلاقهم وعملهم.‏
-تربية الطليعيين على تنظيم حياتهم في البيت والمدرسة والحي.‏
-تربية الطليعيين على الإسهام في المناشط واستيعاب المهارات اليدوية وربط المعارف النظرية بتطبيقاتها العلمية.‏
-تشكيل الاتجاه الحزبي لدى الطليعيين.‏
-تربية الطليعيين على الفرح والسعادة في العمل والحياة، وعلى التعاون لخير الوطن ومصلحة الأمة.‏
-تربية الطليعيين على البحث والتنقيب، وتشجيع روح الابتكار لديهم.‏
هذه الأهداف التي آثرتُ إيراد نصّها بإيجاز تشير بوضوح إلى الالتزام الدقيق بأهداف حزب البعث العربي الاشتراكي خصوصاً، والأهداف العامة للتربية في سورية عموماً. ولا تعارض بين هذين النوعين من الأهداف، إلا أن المجلة حرصتْ على التركيز على النوع الأول انطلاقاً من أنها تصدر عن المنظمة التربوية السياسية الوحيدة للأطفال في سورية، وهي منظمة معنيّة بترسيخ فكر حزب البعث في أطفال المدرسة الابتدائية ليكونوا قوميين اشتراكيين. وقد سعت المجلة إلى الإفادة من الخبرات المحلية في تحديد أبوابها، وناقشت طويلاً العدد (صفر)، ثم خلصت إلى الحرص على تنوُّع الأبواب وارتباطها بحياة الطلائع في المدرسة والمعسكر، دون أن تتنازل عن التراث السابق المتمثّل في مجلة أسامة، فأبقت على القصص المصوّرة المسلسلة، والقصص التي تعتمد على النص، والقصائد، وإبداعات الأطفال. وحرصت على الوصول إلى الأطفال في مدارسهم بوساطة فروع منظمة الطلائع في المحافظات السورية، وأهملت وسيلة طرح المجلة في الأسواق، وتمسّكت بالثمن الزهيد، وبالإصدار المنتظم، وبالعدد المقبول من الصفحات (52صفحة)، وبشيء من الأناقة في الإخراج.‏
ويمكن الاطمئنان، بعد تتبّع المواد التي نشرتها مجلة الطليعي، إلى أن هناك التزاماً دقيقاً بالأهداف التي وضعتها المجلة. فهناك تنوُّع في المواد يشمل القصص المصوّرة المسلسلة والقصص المعتمدة على النص، والقصائد والمقالات العلمية والتحقيقات الصحفية وحلقات البحث الطليعية، ورصد النشاطات الفنيّة والرياضية، وأبواب الصحة والتسلية وتنمية المهارات والمعارف وإبداعات الأطفال ورسائلهم. وقد حرصت المجلة على أن تحقّق كلُّ مادة منشورة فيها هدفاً من الأهداف الموضوعة لها، مهما يكن انتماء هذه المادة إلى الحقول المعرفية المختلفة. وكان هناك تشدُّد واضح في المواد ذات الطابع الأدبي تجلّى في نشر المادة التي تُعبِّر تعبيراً واضحاً مباشراً عن التوجُّه القومي الاشتراكي، وإهمال المواد التي تُعبّر بشكل ضمني غير مباشر عن هذا التوجُّه. وقد برزت نتيجة هذا التشدُّد مشكلة مهمّة هي الطرح المباشر للقيم. فالعدد السابع من السنة الرابعة (أيلول/ سبتمبر 1987)، على سبيل التمثيل لا الحصر، يضم العنوانات التالية: ثورة الشيخ صالح العلي- إلى أهلنا في الأرض العربية المحتلّة- سلّة من النجوم- نشيد المشاعل- جدّي- الطليعة المثالية- وطني.. إن هذه العنوانات هي عنوانات المواد ذات الطابع الأدبي في العدد المذكور، وهي منوّعة بين قصة مصوّرة مسلسلة وقصة تعتمد على النص وقصائد، إلا أنها، ما عدا قصيدة جدّي، تعبّر تعبيراً مباشراً عن القيم الوطنية والقومية، وهذا التعبير ليس مقصوراً على اختيار عنواناتها، بل يشمل مضمونها أيضاً. وليس غريباً أن يضمّ عدد واحد ست مواد تطرح القيم الوطنية والقومية طرحاً مباشراً، فذلك دأب المجلة وسنتها التي لا تحيد عنها. ولكن الغريب أن يمتدّ الطرح المباشر إلى المادة الوحيدة التي ضمت قيمة اجتماعية هي الارتباط بالجدّ على أنه وسيلة من وسائل التماسك الأسري. ويمكنني القول إن اهتمام المجلة بالقيم الاجتماعية ضعيف، فهي تُقدّم نصوصاً تتجاوز المشكلات التي يضمها الواقع إلى مشكلات افتراضية لا مسوّغ لطرحها غير ترسيخ الحياة الهانئة في المجتمع المحيط بالطفل. وكأن المجلة حريصة على زجّ قارئها الطفل في حياة خالية من الإخفاقات والانكسارات والهزائم وتجلّيات المجتمع الاستهلاكي، لا همَّ لها غير محاربة الأعداء في فلسطين ولبنان، والسعي إلى بناء المجتمع الخالي من الظلم والاستغلال، مجتمع العمال والفلاحين.. ومهما تكن مسوّغات المجلة فإن دفع الطفل إلى المستقبل على أجنحة الأحلام والأماني مفيد إذا ارتبط بتعرُّف الحاضر وأساليب ترسيخ إيجابياته والقضاء على سلبياته، وإلا فإنه يبقى عملاً سياسياً في ثوب أدبي منفصل عن حركة الواقع ومشكلاته.‏

1-3-صدرت مجلة العربي الصغير عن وزارة الإعلام بدولة الكويت ابتداءً من شباط /فبراير 1986 في 64صفحة. وقد حدّدت المجلة جمهورها على أنه أطفال المرحلة العليا (9-14سنة)(9)، وخصَّصتْ ثماني صفحات للأطفال الأصغر سنّاً دون أن تُحدِّد مَنْ هم الأصغر سنّاً، ولكن الصفحات الثماني نفسها تشير إلى أن المجلة تقصد أطفال المرحلة الثانية (6-8-سنوات). والواضح أنها -استناداً إلى ذلك- كانت تعي من البداية صعوبة التوجُّه إلى الأطفال كلهم، لأن هؤلاء الأطفال ليسوا شريحة تحمل اهتمامات ورغبات وميولاً واحدة، ومن ثَمَّ آثرت الجمع بين شريحتين، وتميز كلٍ منهما بصفحات خاصة. أما الأهداف فلا أملك نصَّ القرار الناظم لها، غير أن افتتاحيّات العديدن التمهيديين (صفر 1 وصفر 2) والأعداد الأولى تنصّ على خلق جيل من أبناء الوطن العربي مخلص للثقافة العربية، واع بروافد المعرفة، معتزّ بعروبته ومعتقدة.‏
والحقّ أن الأبواب التي اعتمدتها المجلة متنوّعة جداً، ففيها باب يُقدّم التراث العربي الحكائي، وآخر لرواية الحكايات المعاصرة، وثالث للقصص المصوّرة المؤلّفة من حلْقة واحدة، ورابع للجانب العلمي من التراث العربي بأسلوب المقالات المبسّطة، وخامس للتعريف بالفنّ والفنّانين العرب والأجانب، وسادس للتعريف بالشخصيات الإسلامية، وسابع لتنمية المهارات وتحريض القدرات بأسلوب طرح المشكلات أو أسلوب الحوار حول قضية، وثامن للتحقيقات المصوّرة، وتاسع لطرائق عمل الآلات، وعاشر لدائرة المعارف، إضافة إلى الصفحات المخصّصة لإبداعات الأطفال ورسائلهم وعنواناتهم. ويتضح من أبواب المجلة شيء آخر إضافة إلى التنوّع هو الحرص على إضافة أبواب جديدة وعلى تعديل أساليب طرح الأبواب الثابتة. كما تتّضح رغبة المجلة في إقامة توازن بين الجانبين الأدبي والعلمي، وبين الماضي والحاضر، إضافة إلى عنايتها بتنوّع القيم وتنمية المهارات والقدرات. غير أنها -كسابقاتها- بعيدة عن زجّ الطفل في مشكلات الحاضر العربي إلا ما كان قوميّاً ليس بين الدول العربية خلاف حوله. كما بقيت القيم التي تُحرّض الطفل على التساؤل وتغرس فيه روح الديمقراطية والعدالة والحقّ قليلة فيها.‏

1-4: هناك ثلاث مجلات أخرى للأطفال تدخل سورية، هي مجلة (سعد) الأسبوعية التي تصدر عن دار (الرأي العام) للصحافة والطباعة والنشر في الكويت في 48 صفحة، ومجلة (سامر) الإسبوعية التي تصدر عن شركة أبي ذر الغفاري للطباعة والإعلام في بيروت في 52 صفحة، ومجلة (ماجد) التي تصدر عن مؤسسة الاتحاد في (أبو ظبي) عاصمة الإمارات العربية المتحدة. وعلى الرغم من التباين بين هذه المجلات في طبيعة الخطاب الثقافي فإنها تشترك في عدم تحديد جمهورها، وفي إخلاصها لقيم التسلية والترفيه، وفي تبعيّتها لإحدى دور النشر الصحفية. وخارج ذلك تمتاز مجلة سامر من مجلة سعد بالاهتمام بتنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال وخصوصاً القدرات الفنيّة، كما تمتاز مجلة سعد من مجلة سامر باعتماد العنصر النسوي في التحرير ومخاطبة الأطفال. وتختلف مجلة (ماجد) عن هاتين المجلتين بتنوُّع أبوابها، وتعدُّد وسائل اتصالها بجمهور الأطفال، وحرصها على تنويع مجموعات القيم، ومحاولتها الاتساع بالمعارف (دائرة معارف ماجد مثلاً)، والدقّة في التحرير، والعناية باللغة العربية، والالتزام الصارم بموعد التوزيع (يوم الأربعاء من كل أسبوع)، وكفاية عدد الصفحات (76صفحة).‏

1-5: أخلص من الحديث عن المجلات التي يقرؤها الطفل في سورية إلى النتائج الآتية:‏
أ-الخطاب الثقافي في المجلات كلها تقريباً موجّة إلى أطفال المرحلة العليا على اختلاف بينها في تحديد السنّ التي تتوقّف عنده. أما أطفال المرحلة الأولى فليست هناك مجلة موجّهة إليهم، في حين يعاني أطفال المرحلة الثانية من الترجُّح، إذ ليست هناك مجلة مخصَّصة لهم، ولكن المجلات كلها تُقدِّم نصوصاً صالحة لهم، تكثر أو تقلّ بحسب وعي القائمين على هذه المجلات. ولهذا الخلل مسوّغ معروف، هو أن أطفال المرحلة الأولى لا يعرفون القراءة ومن ثَمّ يعتمدون على النصوص المصوّرة التي لا تضمّ كلاماً. أما أطفال المرحلة الثانية فما زالوا في بداية تعلّمهم القراءة ومن ثَمّ يعتمدون على النصوص التي تضمّ عدداً قليلاً من الكلمات، في حين يستطيع أطفال المرحلة العليا التواصل مع النصوص كلها، سواء أكانت مصوّرة خالية من الكلمات أم مؤلّفة من الكلمات وحدها دون الصور. ولا شك في أن اهتمامات أطفال المراحل العمرية الثلاث متباينة، ولكن القائمين على المجلات أكثر معرفة باهتمامات أطفال المرحلة العليا، وأكثر جهلاً باهتمامات أطفال المرحلتين الأولى والثانية. كما أنهم لا يملكون الخبرات اللازمة للتوجُّه إلى أطفال المرحلتين الأوليين، في حين أصبح لديهم تراكم في الخبرات الخاصة بأطفال المرحلة العليا. وهذا كله يعني أن ثقافة الأطفال في سورية من خلال المجلات هي ثقافة مرحلة عمرية واحدة.‏

ب- الخطاب الثقافي الموجّه لأطفال المرحلة العليا مشبع بالقيم. وهذا أمر محمود لأنه ينم عن وعي القائمين على مجلات الأطفال بأهمية القيم في سلوك الطفل وشخصيّته. بيد أن هناك ملاحظتين تحتاجان إلى إنعام نظر: الأولى أن هناك تبايناً بين المجلات في القيم التي يبثها الخطاب الثقافي. فكل مجلة تهتمّ بعدد محدود من القيم يساعد الجهة التي تُصْدِر المجلة على تحقيق أهدافها. والملاحظة الثانية أن المجلات متفرّقةً ومجتمعةً لا تطرح منظومة متكاملة للقيم، بل تطرح بعضاً من هذه المنظومة. ويمكن التخفيف من الأثر السلبي للملاحظة الأولى إذا انطلقنا من أن المجلات بمجموعها تُشكّل كلاً واحداً بالنسبة إلى القيم في ثقافة الأطفال في سورية، فما تهمله إحداها تكمله الأخرى. وهذا الأمر ممكن في حيّز الفرضية، ولكنه غير ممكن في واقع القيم في ثقافة الأطفال في سورية، لأن القيم كلها مجتمعةٌ لا تُشكّل منظومة متكاملة كما نصّت الملاحظة الثانية. ويبدو أن المجلات العربية لا تسير في اتجاه اتساق نظام القيم لدى الأطفال(10)، ولا يُشكّل هذا الاتساق هاجساً من هواجسها على الرغم من أهميته في بناء شخصية سليمة للطفل خالية من الصراعات العصابية.‏

ت- إذا دققنا في أمر القيم بعيداً عن تباين المجلات وعزوفها عن طرح منظومة متكاملة لاحظنا الدافع التوجيهي الكامن وراء الاهتمام بالقيم، وكأن المجلات أُنشئت لهدف يتيم هو توجيه الأطفال إلى القيم الإيجابية. وهذا الأمر موضع مناقشة لدى العاملين في حقل ثقافة الأطفال، ولكنه مقبول لديّ إذا تمّ تغيير مركزه. ذلك لأن الدافع التوجيهي قاد إلى التركيز على القيم المعرفية، ومن ثَمّ غدت مجلات الأطفال نسخة معدّلة من المدرسة الابتدائية، أو أنها -في أحسن حالاتها- تُكرّر عملها ولا تسعى إلى التكامل معها بالتركيز على القيم الرئيسة في الشخصية (وهي: الحريّة والثقة بالنفس واحترام الرأي والرأي الآخر..)، أو السعي إلى تنمية الحس البديعي والقدرات الخلاّقة لدى الطفل. بل إنه من العبث الظنّ بأن حشو دماغ الطفل بالمعارف كاف للادّعاء بتقديم عمل جليل في الحقل الثقافي. ذلك لأن العصر الحديث عصر تفجُّر معرفي، ولا بدَّ من أن نربّي الطفل على القيم التي تجعله قادراً على التكُّيف مع عصر متغيِّر ثابت، معتمداً على عقله، منطلقاً من السؤال، باحثاً عن الحقّ، وما إلى ذلك من أمور قادرة على زجّ الطفل في واقعه وتهيئته للمستقبل.‏

ث-يتصل بالأمر السابق ذلك التناقض في الصورة التي ترسمها المجلات للمجتمع العربي. فهي-حين تتحدَّث عن الحاضر-ترسم صورة لحياة ماتعة بهيجة لا يُعكِّر صفاءها شيءٌ من المنغِّصات. ليس هناك، في هذه الصورة، ظلم ولا استغلال ولا قهر، بل هناك عدالة اجتماعية وسعادة وتعاون. غير أن الحديث، حيث ينتقل إلى الجانب القومي والوطني، تبرز فيه فلسطين المحتلّة والنضال في سبيل تحريرها، والعدوان الإسرائيلي على الجولان وجنوبي لبنان، وتكثر في هذا الحديث قيم الشهادة وحب الوطن ونفي العدوان. فيكف تكون الحياة بهيجة في المجلات والأطفال القرّاء يرونها على صورة أخرى في واقعهم المعيش؟.‏

ج-أُضيف إلى ما سبق قوله طغيان الطابع الأدبي على العلمي في المواد التي تنشرها المجلات كلها. وهذا الطغيان موضع سؤال، لأن الطابع الأدبي يعتمد اعتماداً رئيساً على الخيال والعاطفة، في حين يعتمد الطابع العلمي على العقل. والمعروف أن شخصية الطفل حين تفتقر إلى التوازن بين هذين الجانبين تبدو في المستقبل عاطفية غير عقلانية.‏

ح-ثمة ملاحظة أخرى تخصّ الجانب الفنّي في المجلات، هي قدرة اللوحات على تنمية الحس الجمالي لدى الأطفال. والحقّ أن المجلات التي تحدَّثتُ عنها لا تنقصها اللمسات الإبداعية للفنَّانين العرب، ولكنني أتساءل: لماذا تنحو اللوحات كلها منحى واقعياً وتبتعد عن الفنّ التشكيلي الحديث؟. هل يؤثّر ذلك في تربية الطفل على تذوُّق لون جمالي دون آخر؟. ألا يتكرّر الأمر نفسه حين نلاحظ انصراف هذه المجلات إلى الشعر الكلاسي وابتعادها عن الشعر الحديث؟.‏

خ-على أن المشكلة الرئيسة العامة هي اللغة. والسؤال الخاص بها هو: هل اللغة العربية الفصيحة المستعملة في مجلاتنا تلائم الطفل؟. إذا كانت كذلك فما المعيار الذي نقيس به هذه الملاءمة؟. وإذا لم تكن كذلك فما المعيار وما العمل؟. إن هناك تبايناً واضحاً بين المجلات العربية في استعمال اللغة، وكأن الشيء المشترك بينها هو ضعف معرفة الكُتَّاب بمعجم الطفل العربي، وليس ذلك موضع لوم، لأن هذا المعجم لم يُصْنَع بعد، بل إن الخطوات الأولى في اتجاه هذا العجم، كالرصيد اللغوي المشترك الذي صُنِع بإشراف جامعة الدول العربية، لم تصل بعد إلى الكُتَّاب والقائمين على مجلات الأطفال ليستفيدوا منها في أثناء عملهم.‏

-2-‏
تلك حال ثقافة الأطفال في المجلات، فما حالها في الكتب؟. أستطيع، في أثناء الإجابة عن هذا السؤال، التوقُّف عند مصدرين لإنتاج كتب الأطفال: الأول هو القطاع العام الممثَّل بوزارة الثقافة واتحاد الكُتَّاب العرب، والثاني هو القطاع الخاص الممثَّل بدور النشر المحلية والعربية والأجنبية.‏

1-2: أما القطاع العام فليست بين أيدينا قرارات تُنظِّم إنتاج كتب الأطفال فيه، أو تُحدِّد الأهداف المتوخاة منها، والمعروف أن عدد الكتب خاضع للخطّة السنوية للوزارة والاتحاد، وهذه الخطّة تتبع بشكل مباشر ميزانية هاتين الجهتين. وعلى الرغم من أهمية تحديد الأهداف الخاصة بكتب الأطفال فإن الباحث لا يبتعد عن الصواب إذا قال إن هاتين الجهتين الرسميتين لا تملكان تحديداً لأهدافهما الخاصة بإصدار كتب الأطفال، وإنهما رضيتا ببقاء هذه الكتب جزءاً من خطّة نشر كتب الكبار من جهة، وتابعة للمؤلّفين من جهة أخرى، وضمن الأهداف العامة لهما من جهة ثالثة. أما الخطّة فتحدِّدها الميزانية السنوية للوزارة والاتحاد، أيْ أن خطّة نشر الكتب محكومة دائماً بالتبعية للعامل الاقتصادي. وأما المؤلّفون فيكتبون ما يحلو لهم ثم يعرضونه على هاتين الجهتين ويتركون لهما فرصة قبول نشره أو رفضه. وهذا كله يوضِّح شيئين مهمّين: الأول تفاوت عدد الكتب المنشورة، وبالتالي تحكُّم المؤلفين في عدد الكتب ارتفاعاً وانخفاضاً.‏
فقد كانت وزارة الثقافة تنشر بين 1970-1973 كتاباً واحداً للأطفال في العام، ولكن العدد ارتفع إلى عشرة كتب عام 1974، ثم تدنّى إلى أربعة في عام 1975، ورجع عام 1978 إلى عشرة، ثم ارتفع إلى سبعة عشر كتاباً عام 1979، وثلاثين عام 1980، وأربعة وعشرين عام 1981، ثم تراجع إلى تسعة عام 1982، وثمانية عام 1984... كما نشر اتحاد الكتَّاب العرب كتاباً واحداً للأطفال عام 1975، ولم ينشر أي كتاب عام 1976، ونشر عام 1977 سبعة كتب، وأربعة عام 1978، وتسعة عام 1980، وخمسة عام 1981، وستة في عامي 1982 و 1983، وعاد إلى كتاب واحد عام 1984، وكتابين عام 1985، وسبعة عام 1986، وأربعة عام 1987، ورجع إلى كتاب واحد عام 1988. هذه الأرقام تدلّ دلالة واضحة على أنه ليست هناك خطّة ثابتة لنشر كتب الأطفال في وزارة الثقافة واتحاد الكُتَّاب. صحيح أن هاتين الجهتين تُحدِّدان في خطّتهما السنوية العدد الذي ستنشرانه من كتب الأطفال، إلا أنهما لا تستطيعان دائماً تنفيذ هذه الخطّة لسبين نراهما يتكرَّران كثيراً، الأول: الخلل الذي يُصيب ميزانيتهما السنوية مما يضطرهما إلى تقليص عدد الكتب في الخطّة، والثاني: إقبال المؤلّفين أو إحجامهم عن تقديم مخطوطاتهم إلى الوزارة والاتحاد، مما يجعل الكتب أقلَّ من الخطّة أو أكثر منها. وقد تؤثِّر عوامل أُخرى في الخطّة، كالأحداث الخاصة بالطفل، كما هي حال العام الدولي للطفل (عام 1979) الذي رفع عدد الكتب الأطفال في الوزارة إلى سبعة عشر كتاباً عام 1979، وثلاثين عام 1980، وأربعة وعشرين عام 1981، وجعل العدد في اتحاد الكُتَّاب في السنوات نفسها: 8-9-5 على التوالي. ذلك لأن هذه الأعوام الثلاثة شهدت إقبالاً من المؤلّفين على تقديم مخطوطاتهم للوزارة والاتحاد، واكبته رغبة الجهتين نفسيهما في الاهتمام بهذه الثقافة الجديدة (آنذاك) تلبية لحاجة العام الدولي ولنموّ الوعي بأهمية الطفولة في حاضر المجتمع العربي ومستقبله.‏
أخلص من الحديث السابق إلى أن ثقافة الأطفال المستمدّة من الكتب في سورية حَكَمَها عاملان رئيسان، هما العامل الاقتصادي والعامل الفردي الخاص بالمؤلّفين. كما أن مهمّة الجهتين الرسميتين اقتصرت على رقابة الكتب وإصدارهما. ولا أُقلّل من أثر وزارة الثقافة واتحاد الكتَّاب في ثقافة الأطفال في سورية من خلال رقابتهما كتب الأطفال، وسعيهما إلى إصدارها، ولكنني أصف حالهما، وأرغب في الإشارة إلى الخطر الذي تجرُّه التبعية للعامل الاقتصادي. فهذه التبعية هي التي قادت الجهتين المذكورتين في بعض السنوات إلى تقليص عدد كتب الأطفال، أو التلكّؤ في إصدارها. يؤكّد ذلك ما جرى في السنوات نفسها من تقليص عدد صفحات مجلة أسامة وتلكّؤ إصدارها وإصدار كتاب أسامة الشهري. وقد تجلّت التبعية للعامل الاقتصادي في شيء آخر هو إخراج كتب الأطفال على هيئة كتب الكبار، سواء أكان الأمر يتعلّق بالحجم الصغير للكتاب أم يتعلّق بخلوّه من الشكل والهمزات واللوحات المناسبة للنصوص. وهذه القضايا ليست شكلية، لأنها مرتبطة بالطفل المتلّقي. فطفل المرحلة العليا يقبل الحجم الصغير، ولكن طفل المرحلة الثانية يحتاج إلى الحجم الكبير. كما أن أسلوب الطباعة مرتبط بتنمية اللغة لدى الطفل القارئ، كما ترتبط اللوحات بتنمية الحس الجمالي لدى الطفل إضافة إلى مساعدته على فهم الرموز واللغوية التي يقرؤها (11). وتختلف كتب اتحاد الكُتَّاب العرب قليلاً عن كتب وزارة الثقافة في أمور الطباعة واللوحات، وتلتقيها في الحجم الصغير. فقد حرص الاتحاد على الضبط بالشكل، وبالغ أحياناً فضبط النص ضبطاً كاملاً، وكلَّف فنَّانين برسم لوحات للكتب، ولكنه لم يبذل من المال ما يكفي لتقديم لوحات فنيّة جيّدة تُنمّي الحس الجمالي للطفل القارئ، وعزف عن وضع هذه اللوحات إلى جانب الرموز اللغوية المعبِّرة عنها مما جعلها ضعيفة التأثير في الطفل. ولم تقتصر التبعية للعامل الاقتصادي على هذه الرموز، بل امتدّت إلى عدد النسخ المطبوعة من كل كتاب، بحيث لم يكن العدد في أحسن حالاته يتجاوز خمسة آلاف نسخة، مما جعل كتب الوزارة والاتحاد عاجزة عن سدّ الحاجات الثقافية للأطفال في سورية. وزاد الطين بِلَّة سوء التوزيع، وإنْ تمكَّن الاتحاد في السنوات الأخيرة من التخفيف من الأثر السلبي لهذا الأمر بعقد اتفاق مع وزارة التربية نصَّ على شراء ثمانية آلاف نسخة من كل كتاب، مما جعله يرفع عدد النسخ المطبوعة إلى اثني عشر ألف نسخة، وهو أعلى رقم بلغه كتاب للأطفال في سورية. وحين عُطِّل الاتفاق رجع عدد النسخ المطبوعة إلى حاله السابقة مباشرة.‏
إذا تركنا العامل الاقتصادي واجهتنا طبيعة الكتب التي نشرتها الجهتان المذكورتان. والحديث عن هذه الطبيعة ذو شجون، ولكنني قادر على اختزالها في أمرين: أمر الكتب المترجمة وأمر الكتب الموضوعة باللغة العربية. أما الكتب المترجمة فتنفرد وزارة الثقافة بها وإنْ نشرت عدداً لابأس به من الكتب الموضوعة باللغة العربية. والحقّ أن الفضيلة الأولى لوزارة الثقافة في حقل كتب الأطفال هي جعل جانب من أدب الأطفال العالمي في متناول الطفل العربي. إذ قدَّمت له بعض مؤلَّفات اينيد بلايتون الانكليزية، ودي سيغور الفرنسية، والأخوين غريم الألمانيين، وأندرسن الدانماركي، وكاراليتشف البلغاري.... بيد أن هذه الفضيلة لم تكتمل، لأن الوزارة افتقرت إلى خطّة ناظمة لترجمة أدب الأطفال. ويتضح الخلل والخطر النابعان من غياب الخطة إذا لاحظنا أن الترجمة تمّت بالدرجة الأولى عن الفرنسية، ثم الانكليزية والروسية(12)، وكان هناك إهمال للغات العالمية الأخرى كالإسبانية والإيطالية والألمانية، مما ينسجم والتشوُّه في حركة الترجمة في سورية، ويعكس علاقات الهيمنة وعدم التكافؤ السائد في العلاقات الثقافية الدولية(13)، ويرسِّخ التبعية الثقافية. وتبرز هنا قضية تحكُّم المترجمين في طبيعة أدب الأطفال المترجم، وخصوصاً اختيار الكتب المترجمة التي تفتقر إلى التكامل في تقديم صورة سليمة لأدب الأطفال في العالم، والترجُّح بين ترجمة الأدب الكلاسي وترجمة الأدب المعاصر، مما طرح مشكلة تلاؤم المختار من هذه الكتب مع الأهداف العامة للتربية في سورية وطبيعة المجتمع العربي.‏
وما هو أكثر خطراً مستوى المترجمين باللغة العربية. فمجموعة (الأرنب المخملي) التي ترجمتها رباب هاشم-على سبيل التمثيل لا الحصر-تفتقر إلى الحدّ الأدنى من الصوغ الفنّي، وإلى التماسك في التراكيب، والدقّة في اختيار الألفاظ(14). كما تطرح مجموعة (الأرنب والتمساح) لاينيد بلايتون قيماً سلبية موشَّحة بلبوس فنّي شائق، تغرس في الطفل القارئ نزعات فردية ذاتية من خلال عنايتها بنموذج الماكر الفائز بلذاذات الحياة دون عقاب على الذنوب التي اقترفتها يداه كما وضَّحتُ سابقاً، ولعل حلّ قضية أسلوب الترجمة وسوء الاختيار يقع على عاتق وزارة الثقافة كما يقع عليها عبء الإخراج الفنّي للكتب بحيث تلتفت إلى التقليل من عدد النصوص في الكتاب الواحد، وتُكْثِر من عدد اللوحات الملوَّنة، وتجعل بنط الحرف كبيراً مضبوطاً بالشكل ضبطاً تدريجيّاً(15).‏
أما الكتب الموضوعة أساساً باللغة العربية فيمكن الاطمئنان إلى جودة مضمونها والتزامه. ولكن الثقافة التي طرحتها هذه الكتب أدبية وليست علمية، ولولا بعض كتب الخيال العلمي لقلتُ إن العلم لا أثر له في الثقافة المستمدّة من الكتب في سورية. واللافت للنظر أن تفتقر الكتب الأدبية نفسها إلى التوازن، إذ إنها قصصية في الغالب الأعم، ومسرحية وشعرية في الندرة، حتى إن الباحث لا يخطئ حين ينصّ على أن الثقافة الأدبية في سورية هي ثقافة قصصية. ولا يظنّنَّ أحد أن هذه الثقافة القصصية تخلو من المشكلات الداخلية. فهي تعاني من مشكلة القيم التي سبقت الإشارة إليها غير مرّة، وخصوصاً التركيز على القيم المعرفية. وقد ثبت لي من خلال تحليل المحتوى القيمي في ثماني مجموعات قصصية(16) أنْ ليس هناك اختلاف ذو دلالة إحصائية بين نتائج دراسة القيم في قصص الأطفال المطبوعة في كتب الأطفال المطبوعة في المجلات(17).‏
ثم إن الثقافة القصصية تعاني من الخلل في المفهومات التي تساعد على تطوّر العالم الروحي للطفل، وتنمّي قدرته على التفكير والشعور، كحب الناس والحيوانات والطبيعة والشعور بالصداقة والعرفان بالجميل وحب الاطلاع، أو الأشكال التي تظهر فيها الحياة، كالخير والشرّ، والكذب والحقيقة، والشجاعة والجبن، أو كل ما يغني روح الطفل ويمدّه بغذاء فكري ذي مستوى رفيع، ويُربّي فيه الشعور بالجمال والحافز على النضال في سبيل تحقيق المثل العليا(18). وأبرز هذه المفهومات الأنسنة والمفهوم الأسطوري والمفهوم الإنساني ومفهوم الطفولة. فمفهوم الأنسنة يعني خلع صفة الحياة على الحيوانات وأشياء الطبيعة بغية تفسيرها وتعليل تصرُّفاتها وصورها الخارجية وطباعها. ويستند هذا المفهوم إلى ضعف ارتباط الطفل بالواقع، ولكن القاصين بالغوا في الاهتمام به، فجعلوا أشياء الطبيعة والحيوانات رموزاً تحمل أفكارهم وعالمهم إلى الأطفال، وكأن هؤلاء القاصين يقولون عن طريق الحيوانات وأشياء الطبيعة ما لم يستطيعوا قوله في كتاباتهم الموجَّهة إلى الكبار. أما المفهوم الأسطوري فهو الاعتماد على الخيال في خلق شخصيات لا أساس لها في الواقع كالساحرات والعمالقة والأشباح وغير ذلك مما يؤمن الطفل بوجوده في الواقع. ولم تحسن القصص تطوير النظرة التقليدية إلى هذا المفهوم، فطرحت شخصيات أسطورية تبث الرعب في الطفل، ولم تطرح شخصيات أسطورية إيجابية تناضل في سبيل النهوض بالمجتمع ورفع الظلم والاستغلال عن أبنائه. كذلك الأمر بالنسبة إلى المفهوم الإنساني ومفهوم الطفولة، إذ يعني الأول تعلُّم الأطفال من خلال القصص أساليب مواجهة الحياة مع الانحياز إلى الجانب الإنساني فيها. كما يعني الثاني الحرص على طرح انطباعات معيّنة عمّا يجري في بيئة الطفل حتى إذا تكوَّنت طباعه جاء تكوينها سليماً، ويعني أيضاً الإفادة من المفهومات الشائعة في علم نفس الطفل من نحو: خالفْ تُعْرَفْ-أهمية التعريف بالبيئة المحيطة-التمركز حول الذات-وما إلى ذلك من أمور لم تُحسن الثقافة القصصية الإفادة منها، فطرحت حياة بهيجة وتركت الطفل يعيش فيها ثم يواجه حياة مغايرة في واقعه دون أن يملك ما يساعده على تعليل التناقض بينهما.‏

2-2: هناك كتب أخرى للأطفال طرحتها في السوق المحلية السورية دور نشر خاصة محلية وعربية، ودور نشر أجنبية أبرزها دار التقدُّم بموسكو. وليس هناك ناظم واحد لكتب هذه الدور المختلفة، إلا أن الباحث قادر على ملاحظة شيء مشترك بينها أغفلته وزارة الثقافة كما أغفله اتحاد الكُتَّاب، هو العناية بإخراج كتب الأطفال، سواء أكان الأمر يتعلّق بالحجم أو نوع الورق أم الطباعة المشكولة أم تعدُّد اللوحات وفنّيّتها. أما المضمون فمختلف جداً بين هذه الدور. فهناك مضامين سلبية وأخرى إيجابية بحسب وعي القائمين على الدار وبعدهم أو قربهم من الهدف التجاري. ويستطيع الباحث تمييز الدور الجيّدة كداري الفتى العربي والنورس في لبنان، ودار نشر منظمة الطلائع في سورية، وداري التقدُّم ورادوغا بموسكو. إذ تُعَدّ الكتب الصادرة عن هذه الدور نموذجاً للدّقة شكلاً ومضموناً. ويمكن القول إن التي كانت ترد إلى سورية من الاتحاد السوفييتي السابق تُعَدّ نموذجاً للكتب المترجمة يستحق أن يُحْتَذى. فقد عُنيتْ دار التقدُّم ودار رادوغا بكتب الأطفال ابتداءً بحجمها وانتهاءً بأدقّ جزئيّات طباعتها. كما كانتا تنتقيان نصوصاً للأطفال كتبها أدباء ومؤلّفون معروفون، وتعطيها لأديب يتقن الروسية والعربية إضافة إلى اختصاصه بالحقل الذي يترجم فيه، ثم تُعْنَى بلوحاتها وطباعتها وتُصدِّرها إلى البلاد العربية بثمن بخس(19). كما يمكن عدّ الكتب العلمية المبسَّطة التي نشرتها منظمة طلائع البعث نموذجاً للكتب التي تُزوّد الطفل بزاد علمي ملائم. ولابدّ من الإشارة إلى اتجاه دار النورس إلى نشر الكتب القصصية التي تلائم أطفال المرحلة العمرية الثانية، واتجاه دار الفتى العربي نحو نشر الحكايات التسجيلية(20)، وهذان الاتجاهان يعدّان تعديلاً للاتجاه السائد وسدّاً للنقص فيه.‏

-3-‏
أخلص من التحليل السابق إلى نتائج تُوضِّح طبيعة تكوين ثقافة الأطفال في سورية من خلال الكتب والمجلات. ويمكن اختزال هذه النتائج في النقاط الآتية:‏

1-إن ثقافة الأطفال في سورية من خلال الكتب والمجلات ثقافة جادة ملتزمة، تشغلها مهمّتان رئيستان هما: المهمّة المعرفية والمهمّة القومية. أما المهمّة الأولى المعرفية فتعكس الفهم العام للطفل لدى القائمين على شؤون ثقافته، ومفاد هذا الفهم أن الطفل راشد مصغَّر يحتاج إلى تعليم ورعاية من الكبار. ولا يختلف هذا الفهم بين الجهات الرسمية والخاصة، مما ينمّ عن أنه راسخ في الوجدان الجمعي للمجتمع، وعن أن علم نفس الطفل لم يستطع، بعد، التغلغل في هذا الوجدان الجمعي بغية تعديل رؤيته الطفل وتغيير مضمون الخطاب الثقافي الموجَّه إليه. وأما المهمّة القومية فتعكس طبيعة المجتمع والسياسة في سورية، وهي طبيعة قومية تنفر من أي اتجاه قطري. ولئن كانت انعكاساً بديهياً لظروف المنطقة العربية في صراعها مع العدو الإسرائيلي، فإن جذورها راسخة في المجتمع العربي السوري ابتداءً من عام 1937. إذ كانت سورية، بعد تصديق البرلمان على المعاهدة السورية الفرنسية التي نصّت على الاستقلال، أول دولة عربية تُقيم معاهدة تجارية مع دولة عربية أخرى هي العراق. وهذا يعني بالنسبة إليَّ أن المجتمع ينقل إلى الأطفال بوساطة الكتب والمجلات الثقافة القومية التي يُحبِّذها ويراها جزءاً من هويّته وآماله.‏

2-إذا كانت المهمّتان المعرفية والقومية تعبيرين واضحين عن أن الراشد يريد أن يصنع الطفل على هيئته ومثاله، فإنه يسهل بعد ذلك تعليل النزعة التوجيهية المسيطرة على الكُتَّاب، وسيادة الطرح المباشر للقيم في النصوص المنشورة في الكتب والمجلات. ذلك لأن الراشد-وهو محقّ في أن ثقافة الأطفال لا تنفصل عن ثقافة الكبار- تقمَّص موقف المعلّم وراح يعظ الطفل ويُعلّمه الحقائق ويربِّيه على القيم السامية. وقد فاته أن المعلّم مضطر إلى هذا الأسلوب داخل المدرسة الابتدائية، وأن الطفل يعي ذلك ويقبله على مضض، ولكنه لا يقبل الموقف نفسه من الكاتب في المجلة والكتاب لأنه ليس مجبراً على القراءة. وإذا كان مجتمع الأسرة والأقران يضغط على الطفل ويجبره على دخول المدرسة، فإن الثقافة خارج المدرسة فعل حرّ لا يُجبره عليه أحد. ومن ثَمَّ تكمن العلّة في المرسِل ولا تكمن في الرسالة. أو هي تكمن في الراشد الذي لا يملك الوسيلة ولا يعرف الطفل المتلّقي لها، ولا تكمن في المهمّتين المعرفية والقومية المراد تربية الطفل عليهما من خلال الثقافة التي تبثها الكتب والمجلات. وهذا كله يُحدِّد ثغرتين لابدَّ من ترميمهما إذا رغبنا في أن تُؤدَّى المهمّتان المعرفية والقومية اداء سليماً لتصبح قيمهما دافعاً إلى سلوك الطفل. الثغرة الأولى هي التدقيق في طبيعة الثقافة، والثانية معرفة الطفل المتلقّي.‏

3-تهمّني من معرفة الطفل المتلقّي قضية رئيسة هي أن الثقافة لا تُصبح جزءاً من سلوك الطفل إذا لم تتمكّن من إقناعه والتأثير فيه. فإذا راحتْ تعظه وترشده نفر منها وأهملها. ولا تستطيع الثقافة توفير التأثير والإقناع إذا لم تكن ماتعة يحبها الطفل ويُقْبِل عليها لما يجد فيها من متعة وتشويق. ولا سبيل إلى توفير الإمتاع والتأثير والإقناع إذا لم تكن الثقافة مخلصة لطبيعتها، وهي هنا طبيعة فنّية، لأن النصوص السائدة في الكتب والمجلات أدبية الطابع. وهذا هو الفارق الأساسي بين ثقافة المدرسة وثقافة الكتب والمجلات. فالأولى تلجأ إلى الوسائل المباشرة كالتلقين والحضّ والإرشاد والمنع والترغيب والترهيب، في حين تعاف الثانية ذلك وتروح تُعبِّر عن وظيفتها بوساطة الفن. إنها ثقافة تنقل المعارف والقيم بشكل ضمني غير مباشر، بوساطة الحكاية الشائقة(21)، والحبكة الماتعة، والبطل القريب من عالم الأطفال والحوادث المستمدّة من البيئة، وما إلى ذلك من أمور الصوغ الفنّي للثقافة القصصية. ولا شك في أن الطبيعة للثقافة تختلف باختلاف الجنس الأدبي، فهي في الشعر صورة مجنَّحة، ونغم حلو، ولفظ رشيق مأنوس، وهي في المقالة تعبير دقيق عن الفكرة، وعرض منطقي للمعلومات والأفكار. وهي في المسرحية صراع واضح بين الشخصيات، وحوار وظيفي معبِّر. وليس الغرض هنا تحديد الطبيعة الفنيّة للثقافة(22)، ولكنني أودّ تأكيد طبيعتها الضمنية غير المباشرة في التعبير عن وظيفتها، سواء أكانت هذه الوظيفة معرفية أم قومية أم اجتماعية أم غير ذلك. فثقافة الأطفال المستمدّة من الكتب والمجلات لم تعر طبيعة الثقافة ما تستحق من تدقيق، ولم تُقِمْ توازناً بين وظفتها وطبيعتها، وهي قبل ذلك كله لم تسأل نفسها عن الطفل الذي تتوجَّه إليه: ما حاجاته ورغباته وميوله؟ ماذا يحب وماذا يكره؟ ماالذي يلائمه وما الذي لا يستطيع التواصل معه؟ كيف يتم تقديم الثقافة إليه؟ إن الإجابة عن هذه الأسئلة تضمن للقائمين على ثقافة الأطفال في سورية وفي غيرها من الدول العربية معرفة مقبولة بالطفل، وتُحدِّد لهم الأسلوب الملائم للتأثير فيه وإقناعه وإمتاعه.‏

4-إذا كان التركيز على الجانبين المعرفي والقومي كافياً لوصف ثقافة الأطفال في سورية من خلال الكتب والمجلات بأنها ثقافة جادة ملتزمة، فإنه ليس كافياً لوصفها بالشمولية. ذلك لأن التركيز على هذين الجانبين لا يعني شيئاً خارج سيادة قيمهما على قيم أخرى لابدَّ منها لتكوين شخصية الطفل السليمة. ولا أشك في أن ثقافة الأطفال طرحت قيماً أخرى اجتماعية وترويحية وجسدية واشتراكية واقتصادية، إلا أنها غفلت عن أن القيم تُشكِّل منظومة لابدَّ منها مجتمعةً إذا رغب القائمون على ثقافة الأطفال في سورية في وصف عملهم بالشمولية التي تقود إلى بناء جوانب الشخصية كلها بناءً متوازناً. والحقّ أن هذه المنظومة مازالت غائبة على الرغم من وضوح الأهداف العامة للتربية. وليس هناك تعليل مقبول لغيابها غير ضعف الثقافة التربوية للقائمين على ثقافة الأطفال ومنتجيها. وإذ1 تذكَّرنا هنا أن الطابع العام لثقافة الأطفال في سورية هو الطابع الأدبي وليس الطابع العلمي، أدركنا جانباً آخر من الخلل في القيم المطروحة على الطفل، هو سيادة الحقائق الاحتمالية وضعف الحقائق اليقينية. ذلك لأن الحقائق الأدبية احتمالية دائماً، في حين تتصف الحقائق العلمية باليقينية النسبية، مما يشير إلى أننا نُكوِّن ثقافة الوجدان ونكاد نهمل ثقافة العقل، فننمّي جانباً من شخصية الطفل على حساب جانب آخر لا يقلّ عنه أهميّة وأثراً في البناء السليم للشخصية. بل إننا لا ننمّي الجانب الذي نهتمّ به تنمية شاملة لأننا نفتقر إلى معرفة كافية بمنظومة القيم.‏

5-ثم إن ثقافة الأطفال في سورية من خلال الكتب والمجلات ثقافة مرحلة عمرية واحدة هي المرحلة العليا (9-12سنة)، وليست ثقافة الأطفال بالمعنى الدقيق الذي يشمل المراحل العمرية الثلاث. ولا شك في أن العمل الثقافي مع أطفال المرحلة العليا أكثر سهولة من العمل الثقافي مع أطفال المرحلتين الأولى والثانية، لأن أطفال المرحلة العليا يتقنون آلية القراءة وهي الوسيلة الرئيسة في الكتب والمجلات، ولأن ميول هؤلاء الأطفال أكثر وضوحاً للقائمين على الكتابة والإشراف من ميول أطفال المرحلتين الأخريين. إلا أن ذلك لا يحجب عنا مسوِّغاً موضوعياً آخر هو أن التكلفة الاقتصادية للإنتاج الثقافي الموجِّه إلى أطفال المرحلتين الأولى والثانية أكثر ارتفاعاً، لاعتماد هذا الإنتاج على الصورة بدلاً من الكلمة، وعلى التقنيات الطباعية الخاصة بدلاً من التقنيات العامة المألوفة. ونحن في حال تبعية ثقافة الأطفال للعامل الاقتصادي لا نستطيع توفير المال الكافي لإنتاج الثقافة المناسبة لأطفال المرحلتين الأوليين. ومن ثَمَّ نضطر إلى جَعْل ثقافة الأطفال ثقافة مرحلة عمرية واحدة، كما نضطر في أحايين كثيرة إلى تقليص ثقافة هذه المرحلة العليا إذا تقلَّصت الميزانية.‏

6-ومن المفيد القول إن ثقافة المرحلة العليا تعاني من نقص لابدّ من العمل على تلافيه. وكنتُ أشرتُ إلى شيء من هذا النقص حين تحدَّثتُ عن افتقارنا إلى منظومة متكاملة للقيم، وإلى عدم التوازن بين الأجناس الأدبية، وإلى غلبة الطابع الأدبي على الطابع العلمي، وإلى ضعف المفهومات الداخلية المستمدّة من حاجات الطفل ورغباته، وإلى سيطرة النزعة التوجيهية. وأستطيع هنا الإشارة إلى جوانب أخرى كافتقارنا إلى خطّة متكاملة للترجمة من الثقافة الأجنبية، وإلى ابتعادنا عن الواقع، وتناقض طرحنا بين الحياة البهيجة في الكتب والمجلات وما يضمّه الواقع من شؤون وشجون، وضعف معرفتنا الطفل المتلقّي. ولا شك في أن هذه النواقص تُعبِّر عن أن العمل مع الأطفال في الحقل الثقافي مازال اجتهادياً ولم يُصبح بعد عملاً علمياً تقوده استراتيجية واضحة محدَّدة شاملة، تنبع منها أهداف ملائمة تُزوِّد الطفل بثقافة مناسبة وتُعِدّه لدخول مرحلة المراهقة.‏

*‏
وبعد، فتكوين ثقافة الأطفال من خلال الكتب والمجلات ليس معزولاً عن المؤثِّرات، فهو خاضع سلباً وإيجاباً لتأثيرات التربية النظامية المدرسية في ترسيخ عادة المطالعة لدى الأطفال، والتحدّي الذي تواجهه الكلمة المقروءة في الكتب والمجلات من التلفاز، وسوء توزيع الكتب والمجلات، وضعف الإيمان في المجتمع الاستهلاكي بجدوى الثقافة، وفقدان التكامل بين الجهات العاملة في حقل ثقافة الأطفال. وهناك، دائماً، مؤثِّرات إيجابية إلى جانب المؤثِّرات السلبية، تبدو ضعيفة أوّل وهلة، ولكنها تملك التفاؤل والعمل الدؤوب والإيمان بثقافة الأطفال، مما يزوّدها بالقوة لمجالدة الصعاب، ويؤهّلها للتبشير بمرحلة جديدة في تكوين ثقافة الطفل العربي. وهذه المرحلة الجديدة تعالج أدواء الحاضر، وتسعى إلى إعداد الطفل العربي للمستقبل. ولابدَّ-في هذه الحال- من وضْع الصوى أمام الثقافة المستقبلية التي سنجعلها موضوع المعالجة في الفصل لتكتل استراتيجية تثقف الطفل العربي.‏

الإحالات:‏
(1): انظر مناهج المرحلة الابتدائية (القرار 1285-تاريخ17/9/1967) وزارة التربية- دمشق 1973.‏
(2): القرار رقم 160- تاريخ 19/3/1969.‏
(3): انظر ص 222 من: حاتم، دلال-صحافة الطفل، قياس الشكل والمضمون-محاضرة في حلقة بحث (جمهور الأطفال والثقافة)-الرقة 1985.‏
(4): المرجع السابق نفسه- ص 224/225 (بتصرف).‏
(5): ماعدا عام 1980 الذي نشرت فيه أربعة عشر مسلسلاً.‏
(6): انظر ص 80 وما بعد من: الفيصل، سمر روحي-ثقافة الطفل العربي-اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1987.‏
(7): تحديد نهاية هذه المرحلة بالثالثة عشرة للمشرفين على المجلة. انظر ص 191 من: زهدي، ياسين-قياس قوة التأثير على جمهور الأطفال قبل الإصدار-محاضرة في حلقة بحث (جمهور الأطفال والثقافة)-الرقة 1985.‏
(8): المرجع السابق نفسه- ص190/191 (بتصرف وإيجاز).‏
(9): تحديد نهاية هذه المرحلة بالرابعة عشرة للمشرفين على المجلة. انظر مقدمة العدد التمهيدي من مجلة العربي (صفر-1)-تشرين الأول 1985.‏
(10):للتفصيل انظر مشكلة القيم في ص 9 وما بعد من: الفيصل، سمر روحي-مشكلات قصص الأطفال في سورية- اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1981.‏
(11):انظر تفصيلات وافرة عن هذه الأمور في المرجع السابق- ص79 وما بعد.‏
(12):نص عبده عبود على أن وزارة الثقافة ترجمت في خمس سنوات (1981/1985) واحداً وخمسين كتاباً، منها 33 عن الفرنسية، و6 عن الانكيزية، و5 عن الروسية. انظر اقتراب أولي من أدب الأطفال المترجم في سورية-مجلة الموقف الأدبي-العدد 208/209/210-تشرين الأول 1988.‏
(13): المرجع السابق -ص 26.‏
(14): انظر القصص المترجمة في ص70 وما بعد من: الفيصل، سمر روحي-مشكلات قصص الأطفال في سورية.‏
(15): المرجع السابق نفسه- ص72/73.‏
(16):المرجع السابق نفسه- ص 11 وما بعد.‏
(17): راجع نتائج الدراسة في المرجع السابق نفسه -ص 15 وما بعد.‏
(18): انظر ص 21من: ميخالكوف، سرغي-كل شيء يبتدئ من الطفولة-دار التقدُّم- موسكو 1978.‏
(19): من الأمثلة على ذلك: ماذا يرسم هؤلاء؟ لفياتشلاف ليخكوبيت، ترجمة: بكر يوسف، الأسد والكلب لتولستوي، ترجمة: غائب فرمان. عمي النمر لفاسيليفيسكايا، ترجمة بكر يوسف.‏
(20): انظر دراسة هذه الحكايات في ص135 وما بعد من: أبوهيف، عبد الله-أدب الأطفال نظرياً وتطبيقياً- اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1983.‏
(21): خصًّ الدكتور عبد الرزاق جعفر الحكاية في أدب الأطفال بكتاب مستقل عنوانه: الحكاية الساحرة-اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1985.‏
(22): لتفصيل الحديث عن الموقف الفني في معالجة الموضوع القومي في ثقافة الأطفال انظر ص 104 وما بعد من: أبوهيف، عبد الله-أدب الأطفال نظرياً وتطبيقياً.‏

المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd006.htm

[د.محمود قطر]

الفصل الثاني: الثقافة المستقبليّة

الحديث عن الثقافة المستقبليّة للطفل العربي نبوءة تنطلق من المعرفة العلمية لطبيعة ثقافة الطفل العربي في الحاضر ووظيفتها، ومن إدراك لطبيعة الثقافة العربية واتّجاهاتها وظروفها الموضوعية. وهذا يعني أن النبوءة هنا ليست رجماً بالغيب، بل هي وظيفة علمية نابعة من التحليل والاستقراء والاستنتاج. ولئلا يكون هناك لبس أقول إنني أقصد بالثقافة المستقبلية للطفل العربي ذلك المركَّب الثقافي الجديد الذي يكتسبه الطفل العربي، ويبني بوساطته شخصيّته القادرة على بناء المجتمع العربي الإسلامي الجديد والإسهام في الحضارة الإنسانية. ذلك أن الثقافة شيء مركَّب وليس بسيطاً، يشمل الفنون والآداب والعلوم والتقاليد والمهارات والقيم. وليس المراد بالثقافة المستقبلية للطفل العربي إلغاء المركَّب الثقافي السائد، بل المراد تجديده ليلائم المستقبل العربي. ولا أدَّعي أنني أملك منهجاً متكاملاً لتجديد ثقافة الطفل العربي، بل أدَّعي الإسهام في هذا المنهج ببعض الآراء النابعة من خبرتي ومعرفتي بما قدَّمه الباحثون.‏
لا أعتقد، بادئ ذي بدء، بأن هناك اختلافاً حول الهدف العام الذي تسعى ثقافة الطفل العربي إلى تحقيقه، وهو إتاحة الفرصة للطفل ليعيش طفولته، وينمّي شخصيّته، ويتكيّف مع مجتمعه. ذلك أن الدول العربية-على اختلافها وتباينها -تبنّتْ هذا الهدف العام، ووكلتْ إلى (التربية) أمر تحقيقه، وسمحت للمدارس الخلفية كوسائل الإعلام والمراكز الثقافية والنوادي بالإسهام في ذلك من خلال المجلات وبرامج التلفاز وقاعات المطالعة والنشاطات الرياضية والمسابقات العلمية والفنيّة وما إلى ذلك. ومهما تكن ملاحظات الباحث فإن الشيء الذي لا تخطئه عين في الدول العربية كلها هو الإنفاق الكبير على التربية، وعلى صُنْع مسلسلات الأطفال واستيرادها، وعلى إصدار مجلات الأطفال وكتبهم، وإنشاء حدائق الألعاب وقاعات المطالعة لهم، وعقد الندوات وحلقات البحث الخاصة بتربيتهم وثقافتهم. وهذا كله يدلّ، أوّل وهلة، على أن الدول العربية بدأت تعترف بأن ثقافة الطفل العربي (إحدى الثقافات الفرعية في المجتمع، تنفرد بمجموعة من الخصائص والسمات العامة، وتشترك في مجموعة أخرى منها) (1). أو فلْنَقُلْ إن هذه الدول بدأت تعترف بحاجات الطفل العربي الثقافية، وتروح تُلبيّها في حدود إمكاناتها الماديّة.‏
بيد أن ذلك لا يعني أن الدول العربية تُخطّط لمدِّ الطفل العربي بالزاد الثقافي، بل يعني الاعتراف بثقافة الطفل والسعي إلى سدّ حاجاتها. أما التخطيط لهذه الثقافة فلا وجود له. بل إن الدول العربية لا تمتلك، بعدُ، منهجاً أو تصوُّراً علمياً لتنمية الثقافة في مجتمعاتها، لأنها مازالت حائرة في موضوع بسط سلطانها على الثقافة. ويمكنني توضيح هذه الحيرة من خلال الأسئلة الآتية: هي يعني التخطيط للثقافة رغبة السلطة في تحديد مضمون ثقافة رسمية تريد فرضها على الناس كلهم؟ هل يعني ذلك رغبتها في ضبط النشاطات الثقافية؟ أو يعني إدخالها العمل الثقافي في إطار سياستها الوطنية؟ أو يعني أنها تُقدِّر الثقافة وتخاف أن تنمو في اتجاه معاد لها؟. فإذا افترضنا أن السلطات العربية تريد ثقافة رسمية ضمن سياساتها الوطنية، وأنها راغبة في ضبط النشاطات الثقافية لمعرفتها تأثيرها في الاتجاهات السياسية أولاً وفي التنمية الاجتماعية بعد ذلك، فإن نهاية هذا الافتراض ستكون السؤال الآتي: هل تستطيع السلطة أن تنوب عن القدرة الإبداعية الخلاّقة للأفراد فتغدو- هي ذاتها- منتجة ثقافية؟. وإذا وضع الباحث افتراضاً معاكساً مفاده أن السلطات العربية تركت العمل الثقافي بعيداً عن تخطيطها وتنميتها ورقابتها، وجعلته حرّاً ينهض به الأفراد بحسب اتجاهاتهم الاجتماعية والسياسية، فهل تستطيع التَّنصُّل من مضمون الثقافة في البيئات التي تسيطر عليها مادامت ضامنة النظام الاجتماعي والسياسي فيها؟ (2). يخيَّل إليَّ أن حيرة الدول العربية في مواجهة الثقافة هي التي شجَّعت على سيادة مفهوم أحادي للتنمية ذي بُعْد واحد هو البعد الاقتصادي. ومن ثَمَّ لم تعد هذه الدول تضع خططها استناداً إلى جامعة المجتمع الثقافية، بل أصبحت تضعها استناداً إلى مواردها الاقتصادية، مما دفع وسائل الإعلام في كل دولة إلى أن تُقدِّم للناس ما له علاقة باللهو والمتعة ليتجدَّد نشاطهم ويتمكّنوا من الإنتاج الاقتصادي. كما دفعها إلى إلحاق ثقافة الطفل بالمؤسسات الثقافية على هيئة تابع صغير ليست لديه مشكلات نوعيَّة. فكتب الأطفال أُنيطت بوزارة الثقافة، وبرامج الأطفال ومسلسلاتهم بوزارة الإعلام، وحدائق الألعاب بوزارة الإدارة المحليّة أو البلديات... وهكذا يبدو الاعتراف الرسمي بثقافة الطفل العربي مجرّد شكل تستكمل الدول العربية بوساطته الدعاوة الإعلامية بالتقدُّم والازدهار.‏
وإذا كان فقر الدول العربية إلى الخطط الخاصة بثقافة الطفل أمراً مؤسفاً، فإن اعتمادها الأساسي على التربية في تثقيف الطفل العربي أمر يدعو إلى أسف لا ينقضي. ويصدق ذلك أيضاً على سماحها للمدارس الخلفية بعون التربية على تثقيف الطفل.. فالملاحظ، أولاً، أن عمل التربية لا يتكامل مع عمل المدارس الخلفية، فما تغرسه المدرسة تنقضه الأسرة، وما تزرعه الأسرة ينتزعه التلفاز، وما يُقدِّمه المركز الثقافي يسلبه الشارع، لاتكامل بين هذه المؤسسات لأن كلاً منها مغلق على نفسه، راض بتبعيّته لإدارته العليا، غافل عن الآثار المدمِّرة في شخصيّة الطفل. ولو نظرنا إلى الأمر نفسه نظرة عربية شاملة لاكتشفنا شيئاً ذا بال، هو أن المؤسسات التربوية العربية على اختلافها وتباينها تشترك في سعيها إلى جعل الطفل العربي يمتص ثقافة مجتمعه السائدة بعيداً عن تنمية شخصيّته الفردية، وكأن المهمّة التي أُنيطت بوزارات التربية هي (نقل الثقافة السائدة) إلى الطفل ليس غير. ولعل أبرز مساوئ هذا النقل العناية الفائقة بالمعارف، فكلما زادت معارف الطفل اندمج بمجتمعه وتحلّى بالسلوك المرغوب فيه. ولأن الدولة تنفق على التربية فقد أباحت لنفسها السيطرة عليها من خلال تثبيتها الثقافة السائدة في المناهج التربوية. ففي الثقافة السائدة تقديس للماضي تعيد التربية إنتاجه بتقديم الماضي محترماً إيجابياً لا رائحة فيه لأية سلبية، وهكذا تبدو التربية العربية عاجزة عن تنمية قدرات الطفل العليا كالتحليل والنقد والاستنباط والاستنتاج والاستقراء والموازنة، عاملة على خلق شخصيّة تابعة راضية بحاضرها وماضيها بعيدة عن التفكير في مستقبلها في عالم متغيّر. وهذا لا يعني أن التربية العربية شرٌّ كلها، بل يعني أن واقعها الراهن لا يساعدها على تحقيق وظائفها الأساسية، وخصوصاً بناء الشخصية الأخلاقية الابتكارية المتوازنة للطفل العربي، لأنها غارقة في الثقافة الجامدة، غير معنيّة بالثقافة الديناميّة المتغيّرة.‏

إن واقع ثقافة الطفل العربي لا يدعو إلى التفاؤل، ولكنه دليل لا يرقى إليه الشك على الحاجة إلى ثقافة مستقبلية تتلافى السلبيات وترسِّخ الإيجابيات بغية إعداد الطفل العربي للحياة في عالم متغيّر. وإذا كان واقع ثقافة الطفل العربي يساعدنا على رسم ملامح المنهج المقترح لهذه الثقافة المستقبلية، فإنه من الواجب القول إننا لا نسعى إلى ثقافة مفصولة عن الماضي والحاضر معنيّة بالمستقبل وحده، بل نرنو إلى ثقافة تتشبَّث بالهويّة العربية الإسلامية من غير أن تنفصل عن مواكبة العصر، كما نرنو إلى طفل يمتص الثقافة الجديدة المتجدَّدة من غير أن تنمحي خصوصيّته وقدرته على التفكير المستقلّ. ويمكنني، بعد ذلك، اقتراح أربعة مكوِّنات لمنهج الثقافة المستقبلية للطفل العربي، هي:‏

1-التنمية الثقافية الشاملة للمجتمع العربي:‏
يدلّ المفهوم الأوروبي لمصطلح (التنمية الثقافية) على تكامل مؤسسات المجتمع من أجل تزويد الطفل بالثقافة الملائمة لمرحلته العمرية. ولا أعتقد بأن هذا المفهوم يفي بالغرض العربي، لأنه يفترض أن المجتمع العربي متجانس في تطوّره الاقتصادي وفي بناه الاجتماعية الثقافية، وأن النقص الوحيد فيه هو تكامل عمل مؤسساته. فالمجتمع الأوروبي متجانس، ولهذا السبب وصل إلى نتيجة محدّدة هي أن التنمية الثقافية نتيجة للتنمية الاقتصادية. وهذا واضح من أن المؤتمر الدولي للسياسات الثقافية الذي عقدته الأونسكو في مدينة البندقية عام 1970 صاغ أوّل مرة بشكل واضح- كما يرى القائمون عليه- مصطلح التنمية الثقافية على النحو الآتي: (وسيلة لتوسيع وإصلاح مفهوم اقتصادي كلّيّ للتنمية) (3). إن هذا التعريف الأوربي لمصطلح التنمية الثقافية ملائم للمجتمع الأوربي وليس ملائماً المجتمع العربي لأنه مجتمع غير متجانس يُوصَف دائماً بالتخلُّف الثقافي (4). ومن ثَمَّ لابدَّ لنا من تعديل المفهوم الأوربي للتنمية الثقافية ليلائم المجتمع العربي. ويتمّ هذا التعديل انطلاقاً من أن الثقافة ثقافتنا: ديناميّة متغيّرة (5) وجامدة (6)، وأن الثقافة العربية ليست ديناميّة ولا جامدة، بل هي بين بين. فإذا جعلنا غاية التكامل بين مؤسسات المجتمع العربي تزويد الطفل بخيرات الثقافة الديناميّة المتغيّرة، أصبح مصطلح التنمية الثقافية في رأيي دقيقاً أوقابلاً- على الأقل- للمناقشة. يُسوِّغ هذا التعديلَ العوالمُ المنفصلةُ التي نعيش فيها. فالمدرسة العربية- بعيداً عن التصريحات الرسمية- لاتُؤدّي وظيفتها الفردية والاجتماعية، لأسباب كثيرة يهمّني منها هنا كونها مغلقة على نفسها غير متّصلة بالمؤسسات المحيطة بها، إضافة إلى أنها لم تستوعب وظيفتها بدقّة، فصرفت جهودها إلى تنمية معارف الطفل، وأهملت قدراته ومهاراته وقيمه. كذلك الأمر في المؤسسات الأخرى. ففي الوطن العربي حدائق وملاعب ومراكز ثقافية وبلديّات ونواد وجمعيّات وإعلام وما إلى ذلك من مدارس خلفية. ولكنها كلها مغلقة على نفسها، لا تعي مهمّتها الثقافية أو لا تُؤدّيها على الوجه السليم وخاصّة ما يتعلّق بثقافة الطفل. ولا شك في أن المدرسة وحدها ليست مصدر ثقافة الطفل، إذ إن المدارس الخلفية من الأسرة والحي والبلدية إلى الصحافة والمركز الثقافي والنوادي والتلفاز مصادر أخرى لها تأثير قوي في الطفل وفي المدرسة نفسها، سواء أكان هذا التأثير سلبياً أن إيجابياً. ولهذا السبب فإن الثقافة المستقبلية للطفل لا تنمو في مجتمع يفتقر إلى تنمية ثقافية شاملة.‏
وعلى الرغم من أن تنمية الثقافة العربية هي في الوقت نفسه تنمية لثقافة الطفل العربي تبعاً للارتباط الوثيق بينهما، فإنني أرغب في التذكير باقتراحات كنتُ قدَّمتها لتوضيح طبيعة التنمية الثقافية للأطفال (7)، وهي اقتراحات تجعل الإجابة ممكنة عن السؤال الآتي: كيف يتمّ ذلك؟ (8). إنني مؤمن بأن الثقافة المستقبلية للطفل العربي تفرض على التنمية الثقافية للأطفال أن تكون:‏

أ-تعدُّديّة وليست أحاديّة الجانب. تشمل المعارف العملية والأدبية والفنيّة والتاريخية والقيم والمهارات والقدرات. إضافة إلى أنها انفتاح على الروافد الثقافية المختلفة، نفور من الثقافة الواحدة.‏

ب-تراعي المرحلة العمرية للطفل، فتقدِّم لأطفال كل مرحلة ما يناسبهم من الزاد الثقافي بأشكال يستطيعون التواصل معها. كما تراعي جنس الطفل، فتُقدِّم للذكور ما يلائمهم، وللإناث ما يلائمهنّ، إضافة إلى الثقافة المشتركة بين الجنسين.‏

ت-تحرص على نقل التراث الثقافي للطفل من غير أن تنسى حياته في الحاضر وضرورة تهيئته للمستقبل.‏

ث-تتّجه إلى الطفل الفرد، ولكنها تسعى إلى أن تكون شاملة الجماعة كلها، ومن ثَمَّ فهي فردية وجماعية في آن معاً.‏

ج-متكاملة، تضع أمامها حاجة شخصية الطفل العربي إلى النموّ العقلي والاجتماعي والانفعالي والجسدي، وحاجتها إلى روح الجماعة والعمل المشترك، وإلى التدريب على المحاكمة والنقد والتحليل والتركيب والتعبير.‏

ح-مستمرة، تبدأ بطفل المرحلة الأولى وتبقى معه حتى يُجاوز مرحلة الطفولة.‏

خ-تُوظّف النشاطات المدرسية والنشاطات اللامدرسية لخدمتها، وتفرض عليها أن تتكامل. كما تُوظّف الأجناس الأدبية للغاية نفسها، وتمنحها قدراً أكبر من الاهتمام لأنها تلجأ إلى الفن في تحقيق أهدافها.‏

د-تؤمن بحريّة الطفل، وترفض كل ما يجعله تابعاً أو ما يربيّه على التبعية. والحريّة في مفهوم التنمية الثقافية ليست حريّة الرأي والتفكير والاختيار فحسب، ولا الحريّة في الابتعاد عن سيطرة الكبار وأنانيتهم، بل هي أيضاً حريّة الطفل في أن يعيش طفولته وأن يستمتع بخيراتها وملذّاتها، وحريّته في الانفتاح على ثقافات الأمم كلها، وفي الشعور المستقلّ.‏

ذ-تربّى الطفل على الإبداع، فتساعده على رياضة ملكاته البشرية بحيث يُصبح أتمَّ نشاطاً واستعداداً للإنجاز (9)، وتوفّر له الضمانات الاجتماعية التي تُيسِّر تفتُّح مواهبه تفتُّحاً تامّاً.‏

ر-تُشجِّع الطفل على المشاركة الواسعة في حياة مجتمعه ووطنه وأمتّه، وتدفعه إلى الإسهام في تطوّرها الإيجابي.
‏
ز-تساعد الطفل على التعامل طواعيّةً مع الوسيط المحيط به، فيتأثّر به ويُؤثّر فيه، يُكيّفه ويتكيّف معه، مما يُسهم في تجانس المجتمع وتضامنه وقدرته على التقدُّم.‏
ولاشك في أن التنمية الثقافية للطفل العربي تحتاج إلى تخطيط علمي واع تنهض به الدولة، وتراعي فيه:‏

أ-توافر التجهيزات التي تُسِّهل نشر الخدمات الثقافية، وتساعد على تلبية حاجات الأطفال كالأمكنة الخاصة بممارسة المطالعة والتمثيل والعزف، أو العامة كالمتاحف والنوادي الثقافية. والمقياس الوحيد للتوزُّع الجغرافي لهذه التجهيزات الثقافية هو نطاق تأثيرها في جمهور الأطفال.‏

ب-وَضْع مناهج وتقنيات إدارية تسمح بتقويم الخدمات الثقافية وتحليلها ونقدها. والحرص على أن تضع وزارات التربية والثقافية والإعلام أهدافاً بعيدة ومتوسّطة وقريبة لعملها الثقافي مع الأطفال.‏

ت-فَتْح معاهدة لإعداد المشرفين على الثقافة وإدارة المنشآت التي يرتادها الأطفال.‏

ث- وضع خطط النشر كتب للأطفال تغطي جوانب مكتبتهم، وتلبي حاجاتهم القرائية في مراحلهم العمرية كلها، على أن يُراعى في التخطيط تباين القدرة الشرائية لدى الأطفال.‏

ج-وَضْع سياسة ثقافية (10) تشمل التنمية الاجتماعية كلها.‏

2-التربية العربية الجديدة:‏
تحتاج التنمية الثقافية الشاملة للمجتمع العربي إلى تربية عربية جديدة قادرة على بناء الإنسان العربي المؤهل للحياة في القرن الواحد والعشرين. و لا أقصد هنا التربية الحديثة التي تخلّت عن قيدي المكان (المدرسة) والزمان (المدّة المحدّدة للدراسة)، وراحت تؤمن بالتعلُّم من المهد إلى اللحد، وتصطنع أساليب جديدة لإيصال المعرفة، كالتربية في أثناء الخدمة والربط بين التعلُّم والعمل (11). كما أنني لا أقصد تحديث المناهج والكتب وأساليب التقويم، بل أقصد التربية التي لا تحيد عن هدفها الأساسي وهو بناء شخصيّة الطفل. ذلك أن الدول العربية عدَّلتْ مناهجها غير مرّة، وعقدت الندوات والمؤتمرات لتقويم المردود التربوي، واعتمدت النظريات التربوية الغربية الحديثة، ولكن ذلك كله لم يكن غير لبوس زاهٍ لجسد خاو ماتت فيه جذوة الإبداع والوطنية والتفكير الحرّ. لقد حُدِّثَ شكل التربية وبقي مضموناً تقليدياً يقمع الذاتية الفردية للطفل (12)، ويحافظ على قيم المجتمع الذكوري(13)، ويخلق فرداً تابعاً مطيعاً يملك معارف شتّى ولكنه غير قادر على الربط بينها.‏
وهذا كله يعني أنني لا أنظر إلى لبوس التربية، بل أنظر إلى جدواها، وأعتقد بأن هذه الجدوى معيار التربية العربية الجديد و في الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام وغير ذلك مما له علاقة قريبة أو بعيدة بالإنسان العربي. ولكي تتحقّق هذه الجدوى لابدَّ من تغيير السلطة القهرية العمودية التي تستند إلى الطاعة بسلطة عقلية أفقية تستند إلى التفاهم. ذلك أن هذا التغيير يضمن بناء شخصيّ‍ة متوازنة للطفل، تبعاً لكون السلطة القهرية تُعوِّد الطفل الاتكالية والرضوخ والاعتماد على الآخرين، في حين تضمن السلطة العقلية سيادة الديمقراطية وما يتبعها من الاستقلال الذاتي، والاعتماد على النفس، والثقة بالذات والآخر، والمرونة في التفكير، والابتعاد عن التعصُّب والعنف، والتحلّي بروح المواطنة، والاعتزاز بالهويّة العربية واللغة الفصيحة.‏
إن التربية العربية الجديدة عماد الثقافة المستقبلية للطفل العربي، لأنها تُعلِّم هذا الطفل كيف يعيش مع الآخرين وإن اختلفوا عنه، وتجعل تفكيره أصيلاً حرّاً نزَّاعاً إلى الخير والحقّ والعدل والحريّة. يحترم القانون والملكية العامة والرأي الآخر، ويعتز بلغته وأمتّه ويعمل على نهضتها. أنها تربية الشخصية الأخلاقية الابتكارية العقلانية التي لا يختلف جوهرها بين الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام وإن اختلفت أساليبها وأشكالها وطرائقها. ويمكنني هنا الإفادة من التجربة اليابانية في التربية(14). ذلك أن اليابانيين أدركوا بعد الحرب العالمية الثانية أنهم يحتاجون إلى تربية جديدة تنهض بمجتمعهم الذي دمَّرته الحرب. وقد خطَّطوا لتربية تستند إلا ثلاثة أمور مهمّة، هي:‏
-العلاقات المتناغمة المنسجمة والدور المركزي للجماعة.‏
-العمل الجادّ والاجتهاد والمثابرة.‏
-الدافعيّة.‏
ألا نحتاج، مثل اليابانيين، إلى تربية تُعْنَى بقيمة الانسجام والتجانس في العلاقات الاجتماعية؟. إن هذا الأمر مهمّ إذا أردنا من طفل اليوم أن يُسهم في بناء المجتمع العربي الجديد. ذلك أنه من الخير للثقافة المستقبلية أن تنظر إلى المجتمع العربي الجديد على أنه جماعة منظّمة متماسكة ذات أهداف مشتركة، وأن تدعو التربية إلى تخطيط نشاطاتها بحيث تُشجِّع الطفل العربي على الولاء للجماعة والمشاركة في أعمالها والحرص على تماسكها، وأن تَعُدَّ العمل الجماعي قيمة عليا ومعياراً للخصائص الخلقيّة الحميدة للطفل، وأن توفّر الظروف لنشأة سلطة الجماعة وهي سلطة بعيدة عن التسلُّط والعنف والقمع، تقتصر القيادة فيها على (توزيع الأفراد بحسب دوافعهم وتوقّعاتهم بحيث يصبح النظام والانضباط، سواء في المدرسة أن المجتمع، ناتجاً طبيعياً لتوحُّد الأفراد مع أهداف الجماعة) (15)، من غير أية محاولة للقضاء على خصائصهم الفردية وملكاتهم الابتكارية. ولا تلجأ التربية في اليابان إلى تربية اليسر السائدة في الوطن العربي، فتمنح الطفل العلامات بسخاء، وتنقله من صفّ إلى صفّ بسهولة، وتقف حائرة أمام مواهبه وإنجازاته، بل تضع أمامه قدراً من الصعوبة لتدفعه إلى العمل والاجتهاد والمثابرة والنظر إلى التعليم بشيء غير قليل من الجدّية. ويعضد الآباء والمسؤولون هذه التربية، ويُقدِّمون لها العون، ويعملون على تحقيق أهدافها، فلا يشعر الطفل بأن هناك تناقضاً بين المدرسة والأسرة والمركز الثقافي والتلفاز، ففيها كلها مثيرات ثقافية تدفعه إلى التعلُّم والممارسة والاجتهاد، فينشأ واثقاً بنفسه، ومحبّاً وطنه، معتزّاً بثقافته، مستعدّاً لمتغيّرات العصر، متكيّفاً مع مجتمعه، متقناً لغته، مالكاً الحوافز للارتقاء بمعارفه ومهاراته. وليس المهمّ بعد ذلك أن يمتصّ الطفل العربي عناصر الثقافة كلها، بل المهمّ أن ينتقي من هذه العناصر ما يناسب قدراته وميوله، وأن تُتاح له الفرص الكافية للتفاعل معها والإفادة منها.‏

3-الثّوابت والمتغيّرات:‏
شغلتْ إشكالية الثوابت والمتغيّرات الثقافة العربية في القرن العشرين، وكادت تُشكّل إحدى الثنائيّات الفكرية البارزة فيها. أما المراد منها فهو عدُّ الماضي ثابتاً مقدّساً لم يستطع الحاضر تقديم ما يوازيه في الفكر والأدب والأخلاق، ولهذا السبب أطلقت على الثوابت تسميات أخرى أبرزها الأصالة والتراث والقديم. وأما الطرف الثاني في الثنائية فهو المتغيّرات، والمراد بها العصر الحديث الذي نعيش فيه ونمتح منه الفنون والآداب والعلوم والأخلاق الملائمة له، النابعة منه، المنسجمة ومتغيّراته. والمعروف أن الجدل حول هذه الثنائية كان تعبيراً عن اتجاهين فكريين عاميّن في الوطن العربي، الأول راض بسيادة الماضي على الحاضر، والآخر منغمس في الحاضر غير متنكّر للماضي وإنْ لم ينظر إليه بإجلال كما يفعل أنصار القديم. وليس من المفيد في رأيي أن تمدَّ هذه الثنائية ظلالها على الثقافة المستقبلية للطفل العربي، لأننا مضطرون إلى ملاحظة اختفاء (المستقبل)، وهو البعد الثالث، منها. أيْ أن الاختلاف كان يدور حول الماضي والحاضر، ومن الواجب أن يدور حول الماضي والحاضر والمستقبل. كما أن الاختلاف انطلق من أن المجتمع العربي ذكريّ محافظ يُغلِّب الماضي على الحاضر، ولا ينفع مثل هذ1 المجتمع في القرن الحادي والعشرين، وهو القرن الذي نسعى إلى تهيئة الطفل لدخوله.‏
على أن جدل النخبة العربية حول الثوابت (أو الأصالة أو التراث أو القديم) والمتغيّرات (أو المعاصرة أو الحديث أو الجديد) لا يُحسَم بالانحياز إلى أحد طرفيه، بل يُحسم بالانتقائية المحكومة بالوجود العربي. فالماضي ليس شرّاً كله ولا خيراً كله، والحاضر ليس إيجابياً كله ولا سلبياً كله، ففي الماضي والحاضر قيم عليا إيجابية تُشكِّل الهويّة العربية الإسلامية (16). ومن المفيد ألا يتخلّى الطفل في القرن الحادي والعشرين عن هذه الهويّة وإلا فإن جذره سينبتُّ ولن يشعر بانتمائه إلى أمتّه العربية. ومن المفيد أيضاً ألا يحمل موروثه إلى المستقبل، لأن هذا الموروث خليط عجيب من القيم الإيجابية والسلبية. إنه الخليط الذي فرَّق بين الذكر والأنثى، وأجبر الطفل على أن ينظر إلى حاضره بعيون الماضي. وهو نفسه الذي قدَّم لنا إيجابيات كثيرة كالدين الحنيف والآداب والعلوم، ولهذا السبب صرنا نُفرِّق بين الموروث بمعنى ما وردنا من الماضي دون تمييز بين جيّده ورديئه، والتراث الذي يدل على الأشياء الإيجابية القادرة على الإسهام في بناء الحاضر.‏
كذلك الأمر بالنسبة إلى الحاضر. ففي زماننا ديكتاتوريّات وقمع وإرهاب وذلّ وفقر وجوع وغنى فاحش وتسلُّط وطاعة عمياء وفرقة بين الدول العربية وطائفية وعنف واستغلال وتفاوت اجتماعي وحروب صغيرة وكبيرة، وفيه أيضاً تعليم وترجمة وتعريب ومعاهد وجامعات ومستشفيات وفنون وآداب ونزوع إلى الحريّة والديمقراطية والعدل والحقّ. إن الحاضر كالماضي خليط عجيب من القيم الإيجابية والسلبية، لا وضوح فيه لغير النسق الثقافي التقليدي الذي يجعل الطفل غير ذي هويّة محدَّدة.‏
والظن بأن الأمة العربية مرشَّحة للتبعية الكاملة للغرب في القرن الحادي والعشرين إذا لم تتدارك أمر حاضرها المفضي إلى مستقبلها. أو فَلْنَقُلْ إنها مدعوة لانتقاء العناصر الإيجابية من الماضي والحاضر لتجعلها عماد الثقافة العربية عموماً، والثقافة المستقبلية للطفل العربي خصوصاً. والعناصر المنتقاة هي التي تُشكِّل جوهر التربية العربية الجديدة، جوهر العمل والمواطنة والانسجام والجماعة والابتكار والأخلاق. إنها الثوابت الجديدة القادرة على مواجهة متغيِّرات المستقبل.‏

4-حقوق الطفل العربي:‏
أعتقد بأنه لابدَّ من توافر معيار واضح محدَّد تُقاس استناداً إليه الثقافة المستقبلية للطفل العربي، سواء أكنا راغبين في النظر إليها من جانب التنمية الشاملة للثقافة العربية أم من جانب التربية العربية الجديدة أم من جانب الثوابت والمتغيِّرات. وأقترح أن يكون المعيارُ حقوقَ الطفل كما أقرّتها (اليونيسف) عام 1989 (17)، والمجلس العربي للطفولة والتنمية في ندوته حول (مستقبل ثقافي أفضل للطفل العربي) التي عُقدتْ في القاهرة عام 1988(18). وأكتفي هنا بالبرنامج الثقافي الذي اقترحته دول مجلس التعاون الخليجي(19) عام 1989، ففيه إيجاز مقبول لحقوق الطفل العربي. وقد انطلق هذا البرنامج من أن تجسيد العلاقة الإبداعية بين الطفل وميراثه الثقافي وضرورات انتسابه إلى العصر يحتاج إلى الوسائل الآتية التي تُعَدّ حقوقاً للطفل:‏

أ-العناية بالمواد الثقافية الخاصة بالأطفال، المكتوب منها والمسموع والمرئي، عناية تستهدف تحقيق الأهداف التالية:‏
-أن تستلهم هذه الموارد الثقافية روح التديُّن العام الذي يساوي بين الناس في الانتماء إليه، والتركيز على الأخلاق والقيم المتّفق عليها بين ديانات التوحيد والابتعاد عن الترهيب.‏
-تنيمة الحس الجماعي وتهذيب الحواس.‏
-تنمية الإحساس بالعدل الاجتماعي وإمكانية تحقُّقه.‏
-توجيه الأطفال نحو الإحساس بعروبتهم.‏

ب-حقُّ الأطفال في الفرح والمرح لأنهما عنصران أساسيان من عناصر تكوين شخصيّته السويّة. ولهذه الغاية لابدَّ من العمل على توفير المسرحيّات المرحة والمهرجانات الفنيّة والموسيقية والمنافسات الرياضية.‏
ت-حقُّ الأطفال في التوافق مع ضرورات العصر بوعي مركزية العمل في تحديد قيمة الفرد وتقدُّم المجتمع.‏
وبعد، فثقافة الطفل العربي مهمّتنا جميعاً مهما تختلف مواقعنا في المجتمع العربي، وهي مهمّة جليلة ترتبط بوجودنا في القرن الحادي والعشرين، وقدرتنا على أن نواكب متغيِّرات العصر، ونسهم في الحضارة الإنسانية، من غير أن نتخلّى عن هوّيتنا العربية.‏

الإحالات:‏
(1):ثقافة الأطفال:-د.هادي نعمان الهيتي-عام المعرفة 123-الكويت 1988-ص 30/31.‏
(2):ثقافة الطفل العربي-سمر روحي الفيصل-اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1987-ص 16/17.‏
(3):التنمية الثقافية الشاملة في أوربة-كلود فابريزيو-ضمن كتاب: التنمية الثقافية، تجارب إقليمية-المؤسسات العربية للدراسات والنشر-بيروت 1983-ص 346.‏
(4):عندما يصيب التغيير المجمع فإن عناصره المختلفة تتغير بنسب متفاوتة، والعناصر التي يصيبها التغيُّر بنسبة أقل من العناصر الأخرى تُوصَف بأن لديها تخلُّفاً ثقافياً، كانتشار تعليم المرأة من غير أن يصحبه تغيُّر في النظرة إليها. انظر ص258 من :النجيحي، د.محمد لبيب-الأسس الاجتماعية للتربية-مكتبة الأنجلو المصرية-القاهرة 1971.‏
(5): تُعْرَف الثقافة الدينامية من صفاتها الآتية: التغيرات فيها كثيرة العدد وسريعة- غير معزولة عن الأحداث والتطورات المختلفة-يتمتّع الفرد فيها بحريّة الرأي والتفكير- نامية متحرِّرة- تنظر إلى المستقبل على أنه أفضل من الحاضر فتضع له الخطط وتحدِّد الأهداف وتصطنع الوسائل- منفتحة على الثقافات الأخرى تتأثّر بها وتؤثِّر فيها.‏
(6): تُوصَف الثقافة الجامدة بالآتي: ليس فيها اتجاه للتطوّر أو إحساس بالإصلاح-آمال الإنسان فيها مقصورة على الزواج والأولاد وقَدْر جيّد من الطعام -التركيز فيها على أخلاق الفرد وإهمال الأخلاق الاجتماعية- انعدام التجريب أو ندرته-ثبات قواعد السلوك والدساتير الأخلاقية والعادات والقوانين.‏
(7): انظر ص 12/13من: الفيصل، سمر روحي -تنمية ثقافة الطفل العربي -الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1988.‏
‏
(8): نصّ الدكتور محمد الرميحي على أن معظم الدراسات التي ننشرها تتحدّث دائماً عما يجب عمله، كما أن حديثها يأخذ الصورة الخطابية العالمية النغمة عن غرس المرورثات والقيم وإنشاء مؤسسات الرعاية والتنمية المجتمعية مع تأكيد أهمية الطفل في المجتمع وبناء شخصيّته، وتلك قضايا لا خلاف عليها، والسؤال الملح هو: كيف يتم ذلك؟. انظر ص 6من: الآباء يأكلون الحصرم والأبناء يضرسون -ضمن كتاب: الطفل العربي والمستقبل-كتاب العربي 23-الكويت 1989.‏
(9): انظر ص 98من: وهبة، مجدي- معجم مصطلحات الأدب. وص 80/81 من: عبد النور، جبور-المعجم الأدبي.‏
(10): المراد بالسياسة الثقافية وضْع مجموعة مبادئ عملية وممارسات اجتماعية واعية ومقصودة، وتنظيم إداري ومالي، يهدف إلى إشباع بعض الحاجات الثقافية، واستخدام موارد البيئة استخداماً أفضل.‏
(11): للتفصيل انظر ص 88 من: تعقيب د.حنفي بن عيسى على محاضرة د.محمد جواد رضا (الطفل ومعضلة القصور اللغوي في العالم العربي) -ضمن كتاب: الأطفال وحروب شتّى في العالم العربي- الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1985/1986.‏
(12):للتفصيل انظر ص 38 وما بعد من: رضا، د.محمد جواد -الطفل من الفردانية إلى الشخصانية -ضمن كتاب: الأطفال ومعوقات التنشئة السوية- الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1986/1987.‏
(13): للتفصيل انظر ص 18 من: الطراح، د.علي- التنشئة الاجتماعية في مجتمع الذكور- التقرير الفصلي (الطفولة العربية)- العدد 13 -الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1988.‏
(14):انظر ص 18 وما بعد من: التعليم في اليابان -ترجمة: د.سعد عبد الرحمن و: د.حسين حمدي الطوبجي- الجميعة الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1987.‏
(15): المرجع السابق ص 20‏
انظر هذه القيم في الخطة الشاملة للثقافة العربية -(جامعة الدول العربية) 1/53-58- الكويت 1986‏
‏
(17): نُشِر النص الكامل لهذه الحقوق في (الطفولة العربية) العدد 17- الكويت 1989‏
(18): المرجع السابق نفسه‏
(19): نُشِر البرنامج في المرجع السابق نفسه.‏

المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd007.htm

[د.محمود قطر]

خاتمة

أستطيع الادّعاء، هنا، بأنني خصلتُ من القراءة النقديّة لأدب الأطفال وثقافتهم إلى نتائج كفيلة، في رأيي، بتعديل صيغة الخطاب الثقافي الموجَّه للطفل العربي. ويمكنني اختزال هذه النتائج في النقاط الآتية:‏
1- حاجة الثقافة المستقبلية للطفل العربي- وهي المركَّب الثقافي الجديد الذي يكتسبه الطفل ويبني بوساطته شخصيّته القادرة على بناء المجتمع العربي الإسلامي الجديد والإسهام في الحضارة الإنسانية -إلى خطّة تُعِدُّ الطفل العربي لعالم متغيِّر وتبني شخصيّته الابتكارية المتوازنة، دون أن تفصله عن ماضيه وحاضره. وهذه الثقافة المستقبلية تحتاج إلى تنمية ثقافية شاملة للمجتمع العربي، وتربية جديدة، وعناصر ثقافية يتوافر فيها التوازن بين الماضي والحاضر والمستقبل، ومراعاة دقيقة لحقوق الطفل.‏
2-حاجة الصناعة الثقافية العاملة في حقل ثقافة الطفل العربي إلى منظومة شاملة للقيم، تهتدي بها في تأليف النصوص المكتوبة، وتقديم النصوص المرئية والمسموعة.‏
3-حاجة ثقافة الطفل العربي إلى معرفة علمية بالطفل العربي نفسه، بغية تحديد حاجاته وميوله، وإعداد الكتب والمجلات التي تلائم هذه الحاجات والميول، بأسلوب ماتع مؤثّر مقنع بعيد عن أسلوب الوعظ والإرشاد السائد في المدرسة العربية.‏
4-الاهتمام بثقافة الطفل العربي في المراحل العمرية الثلاث، وخصوصاً المرحلتين الأولى والثانية، تبعاً لإهمالهما في الحاضر.‏
5-الحرص على التوازن بين الطابع الأدبي والطابع العلمي في ثقافة الطفل العربي.‏
6-انتقاء النصوص الأدبية الأجنبية التي تلائم الطفل العربي، والتدقيق في ترجمتها ولغتها.‏
7-الالتزام باللغة العربية الفصيحة في الخطاب المقروء والمسموع انطلاقاً من أن الطفل العربي يفهم هذه اللغة وإنْ لم يكن قادراً على إنتاجها.‏
8-الاهتمام بكتاب الطفل شكلاً ومضموناً، ومراعاة التكامل بين الجهات العاملة على تقديمه للطفل العربي.‏
9-تشجيع الألعاب الابتكارية، والنموذجات التخييلية، والتعبير الحرّ، والتدقيق في الخيال العلمي، وفي النصوص التي تُحرِّض مخيّلة الطفل العربي وتبني الخبرة الخيالية السليمة لديه، والابتعاد عن تقييد خياله بالواقع.‏
10-رعاية الأطفال الموهوبين، والحرص على تنمية الخبرات اللغوية والفنيّة والخيالية لديهم.‏
تلك، في اعتقادي، أبرز النتائج التي قدَّمتها القراءة النقديّة لأدب الأطفال وثقافتهم. وقد عمدتُ إلى إغفال نتائج أخرى مبثوثة في الكتاب لارتباطها بسياق خاص، وظروف موضوعية. كما أغفلتُ بعض الأمور لحاجتها إلى تحليل مغاير قبل تثبيتها وإذاعتها. ومهما يكن أمر النتائج فإن الثابت عندي هو حاجة الطفل العربي إلى إعداد ثقافي جديد يراعي متغيِّرات العصر السريعة، ويبني شخصيّة قادرة على النهوض بالأمة العربية الإسلامية.‏

المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd008.htm

[د.محمود قطر]

المصادر والمراجع:

1-أبو ستولوف، كيريل : الأرنب قصير الأذن (ترجمة: ميخائيل عيد) وزارة الثقافة -دمشق 1978.‏
2-أبو علام، د. رجاء : الأطفال المتفوّقون وتربيتهم (ضمن كتاب: الطفولة العربية معضلات المجتمع البطركي). الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1984‏
3-أبو هيف، عبد الله : أدب الأطفال نظرياً وتطبيقياً اتحاد الكتاب العرب- دمشق 1983.‏
4-الأحمدي، موسى بن محمد بن الملياني: معجم الأفعال المتعديّة بحرف. دار العلم للملايين -بيروت 1979.‏
5-إخوان الصفا : رسائل إخوان الصفاء وخلاّن الوفاء. دار صادر- بيروت 1957.‏
6- إسماعيل، د. عز الدين : التفسير النفسي للأدب. دار العودة/ دار الثقافة- بيروت د.ت .‏
7-الأصبحي، منير صلاحي : الحقيقة والرواية. اتحاد الكتّاب العرب- دمشق 1978.‏
8-الأصفر، عبد الرزاق (وآخران) : أدب الناشئة وزارة التربية- دمشق 1989.‏
9- باوستوفسكي : الخاتم المعدني (ترجمة: بكر يوسف) دار التقد‌ُّم -موسكو 1976.‏
10-بعلبكي، منير : المورد. دار العلم للملايين -بيروت -الط 19/1985.‏
11- بلايتون، اينيد : الأرنب والتمساح (ترجمة: وجيه توفيق جبر) وزارة الثقافة- دمشق 1978.‏
12- ثاولس، روبرت : التفكير المستقيم والتفكير الأعوج (ترجمة: حسن سعيد الكرمي) عالم المعرفة 20- الكويت 1979.‏
13-جعفر، د.عبد الرزاق : أدب الأطفال. اتحاد الكتّاب العرب- دمشق 1979.‏
14-حاتم، دلال : صحافة الأطفال، قياس الشكل والمضمون (ضمن كتاب: جمهور الأطفال والثقافة). منشورات طلائع البعث -دمشق 1985.‏
15-حسين، محمد الخضر : الخيال في الشعر العربي دمشق-الط2/1972.‏
16-حنورة، د.مصري عبد الحميد : الأسس النفسية للإبداع الفني في الرواية الهيئة المصرية العامة للكتاب- القاهرة 1979.‏
17-خان، محمد عبد الحميد : الأساطير العربية قبل الإسلام القاهرة 1937.‏
18- خرابتشنكو، م : الإبداع الفني والواقع الإنساني (ترجمة: شوكت يوسف وزارة الثقافة-دمشق 1983‏
19-خرما، د. نايف : أضواء على الدراسات اللغوية المعاصرة عالم المعرفة 9- الكويت 1978.‏
20-الخوالدة، د.محمد محمود : اللعب الشعبي ودلالاته التربوية الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1988.‏
21-رضا، د.محمد جواد : الطفل من الفردانية إلى الشخصانية (ضمن كتاب: الأطفال العرب ومعوقات التنشئة السوية). الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1986.‏
22-الرميحي، د.محمد : الآباء يأكلون الحصرم والأبناء يضرسون (ضمن كتاب: الطفل العربي والمستقبل) كتاب العربي 23 -الكويت 1989.‏
23-روزنتال، (و:يودين) : الموسوعة الفلسفية دار الطليعة -بيروت -الط2/ 1980.‏
24-روشكا، ألكسندر : الإبداع العام والخاص (ترجمة: د.غسان أبو فخر). عالم المعرفة 144-الكويت 1989 التفكير العلمي.‏
25-زكريا، د.فؤاد : التفكير العلمي عالم المعرفة 3- الكويت 1978.‏
26-زهدي، ياسين : قياس قوّة التأثير على جمهور الأطفال قبل الإصدار (ضمن كتاب: جمهور الأطفال والثقافة) منشورات طلائع البعث -دمشق 1985.‏
27-السكري، عبد الفتاح : المهارات الأساسية للقراءة المجلة العربية للتربية- المجلد 6- العدد 2 - 1986.‏
28-السنعوسي، محمد : التلفزيون والأطفال (ضمن كتاب: الطفولة في مجتمع عربي متغيِّر) الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1983.‏
29-سويف، د. مصطفى : أ-الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة دار المعارف- القاهرة- الط3-/1970. ب-العبقرية في الفن. مطبوعات الجديد- القاهرة -الط2/1973.‏
30-السيّد، د. محمود أحمد : في طرائق تدريس اللغة العربية جامعة دمشق -دمشق 1982.‏
31-الشرابي، د.هشام : الطفل العربي ومعضلات المجتمع البطركي (ضمن كتاب: الطفولة العربية ومعضلات المجتمع البطركي).‏
32-صالح، د. عبد المحسن : التنبؤ العلمي ومستقبل الإنسان عالم المعرفة 48- الكويت 1981.‏
33-الطراح، د.علي : التنشئة الاجتماعية في مجتمع الذكور الطفولة العربية -العدد 13-الكويت 1988.‏
34-الطوبجي، د. حسين حمدي : وسائل تربية الإبداع في رياض الأطفال (ضمن كتاب: الطفولة العربية والعدالة التربوية الغائبة) الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت1987 .‏
35-العاني، نزار : القصة العلمية الأسبوع الأدبي -العدد 23- دمشق 1986.‏
36-عبد الرحمن، د. سعد وآخر (ترجمة): التعليم في اليابان الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية - الكويت 1987.‏
37-عبد النور، د. جبور : المعجم الأدبي دار العلم للملايين- بيروت 1979.‏
‏
38-عبود، د. عبده : اقتراب أولي من أدب الأطفال المترجم في سورية الموقف الأدبي- العدد 208/209/210 -دمشق 1988 .‏
39-عمران، د. طالب : في أدب الخيال العلمي الأسبوع الأدبي- العدد 87- دمشق 1987 .‏
40-العمر، د. عبد الله : ظاهرة العلم الحديث، دراسة تحليلية وتاريخية عالم المعرفة 69 -الكويت 1983.‏
41-عيسى، د. حسن أحمد : الإبداع في الفن والعلم عالم المعرفة 24- الكويت 1979.‏
42-غارشين : الضفدعة السائحة (ترجمة: ماجد علاء الدين) دار التقدُّم- موسكو 1975.‏
43-فابريزيو، كلود : التنمية الثقافية في أوربة (ضمن كتاب: التنمية الثقافية، تجارب إقليمية) المؤسسة العربية للدراسات والنشر- بيروت 1983.‏
44-فراج، د. عثمان لبيب : الطفل العربي، حاضره ومستقبله (ضمن كتاب: الطفولة العربية ومعضلات المجتمع البطركي). الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربي -الكويت 1984.‏
45-فهيم، د. حسين محمد : أدب الرحلات عالم المعرفة 138- الكويت 1989.‏
46-الفيصل، سمر روحي : أ-مشكلات قصص الأطفال في سورية اتحاد الكتّاب العرب- دمشق 1981‏
ب- ثقافة الطفل العربي اتحاد الكتّاب العرب- دمشق 1987 ت-تنمية ثقافة الطفل العربي. الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1988.‏
ث- الشكل الفني لقصة الطفل في سورية الموقف الأدبي- العدد 208/209/210- دمشق 1988.‏
47-كاجان : الإبداع الفني (ترجمة: عدنان مدانات) دار ابن خلدون -بيروت 1980.‏
48-كاظم، محمد إبراهيم : تطورات في قيم الطلبة مكتبة الأنجلو المصرية -القاهرة 1974.‏
49-الكفوي، أبو البقاء : الكليّات (تح: د. عدنان درويش ومحمد المصري). وزارة الثقافة -دمشق - الط 2/1982.‏
50- مجمع اللغة العربية : المعجم الوسيط القاهرة -الط 2/1973.‏
51-مجموعة من المؤلّفين : دنيا الحكايات (ترجمة: عيسى فتوح) وزارة الثقافة -دمشق 1978 .‏
52-محمد، د. عبد اللطيف محمد : ارتقاء القيم عالم المعرفة 160 -الكويت 1992.‏
53-مرسي، د. فؤاد : البحث عن هوية الوحدة- العدد 53-المغرب - شباط/ فبراير 1989.‏
54- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم:‏
أ- الرصيد اللغوي العربي تونس 1989.‏
ب- الخطة الشاملة للثقافة العربية تونس -الط 2/1990.‏
‏
55-ميخالكوف، سرغي : كل شيء يبتدئ من الطفولة دار التقدُّم -موسكو 1978.‏
56-النجيحي، د. محمد لبيب : الأسس الاجتماعية للتربية مكتبة الأنجلو المصرية -القاهرة 1971.‏
57-الهيتي، خلف نصار محيسن : القيم السائدة في صحافة الأطفال العراقية وزارة الثقافة والفنون- بغداد 1978.‏
58-الهيتي، د. هادي نعمان : ثقافة الأطفال عالم المعرفة 123- الكويت 1988.‏
59-وزارة التربية : أ-مناهج المرحلة الابتدائية. دمشق 1973.‏
ب-المعجم المدرسي دمشق 1985.‏
60-وزارة الثقافة : الموسوعة العلمية الميسّرة دمشق 1980.‏
61-ولسن، كولن : المعقول واللامعقول في الأدب الحديث (ترجمة: أنيس زكي) دار الآداب -بيروت 1966.‏
62-وهبة، د. مجدي : معجم مصطلحات الأدب مكتبة لبنان -بيروت 1974.‏
63-يوسف، عبد التواب (إعداد) : ديوان كامل الكيلاني للأطفال الهيئة المصرية العامة للكتاب -القاهرة 1988.‏

المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd009.htm